游戏的内涵及其在幼儿教育中的功能分析

2017-03-07陈寄

传播力研究 2017年6期

文/陈寄

广义的游戏大量存在于人类社会和动物界。长期以来，包括心理学、教育学、文化学等众多学科都从各自不同的视角对游戏进行研究。心理学科认为，幼儿游戏其实就是人类进化历史的重演。人类学则认为游戏起源于原始的各类祭活动或庆祝活动。而民俗学学者把幼儿游戏界定为远古先民的风俗的遗留。

在幼儿教育中，游戏教学法往往作为一种非常重要的教学手段来运用。不管是在身体活动教学、音乐教学、生活能力提高，还是在各种幼儿日常集体活动中，游戏都能在其中起到重要作用。因此，游戏在幼儿教育中的应用有重要的意义。综合以往研究者的观点，我们发现，教育游戏是当前教育界的热点研究领域，不管是在中小学，还是在幼儿教育中，都有广泛的研究论题与研究空间。但目前对幼儿教育或中小学教育中的游戏的研究里面，多偏重于对游戏的设计与开发，对游戏或教育游戏的内涵、功能和价值等核心问题的研究涉及较少。本文结合相关文献进行逻辑分析，以求从理论上对游戏在幼儿教育中的本质与功能进行探讨。

一、游戏的概念

如果我们随意去问一位小朋友，他(她)最喜欢什么，他(她)也一定会说是“玩”。小朋友这里所说的“玩”一般是指小孩子之间玩的各类小游戏，既包含了各种无拘束的玩耍，也包含了各种活动游戏——儿童所热衷的具有娱乐性的各种小游戏，甚至是一个人过家家或自言自语地扮演各种角色的“演戏”游戏。其实不管是大人还是小孩，他们都喜欢玩，都喜欢游戏，游戏是人类生活中不可缺少的部分。日常生活中经常说的不管是做游戏也好，还是玩耍也好，都是我们习惯的或惯常的一种叫法，其实没有准确地概括出所进行的活动的本质。举个例子，“玩过家家游戏”，这项活动既是玩，也是游戏。“玩”和“游戏”其实并没有太清楚的界限，但有一些区别。荷兰文化史学家约翰•郝伊津哈在《游戏的人中》这样对玩和游戏做界定：玩，是在一定的时间和空间内，根据一定的规则进行，是自愿参加的，参加者能体验到紧张、兴奋等，而且可以随时加入和退出活动，是独立于日常生活的。游戏，则是制度化的“玩”，规则更加规范，具有娱乐性、竞争性和需要一定的技术(或策略)，一般都带有一定的运气成分。

因此，“游戏”被认为是更规范的“玩”。英文中是用“play”表示“玩”的意思，是指幼儿之间玩耍的各种小游戏、玩耍，它没有太严格的规则限制，加入和退出一般都很随意，不太受参与人数和场地的限制；而用“game”来表示比较规范的游戏，一般不能随意加入或退出，有较严格的人数限制，有时也用来表示正式的体育比赛。

作为一个日常生活中使用率较高的一个词语，游戏在不同的语境中会有其不同的内涵。对于幼儿来说，他们的游戏实在是太多了，“玩沙池”、“捉迷藏”、“过家家”、“老狼老狼几点了”、“小兔子乖乖”等，甚至随时随地他们都能“发明”出一些简单好玩的小游戏。

在《辞海》中，游戏是这样被定义的，游戏是参与者把获得身心快感作为主要活动目标，而且参与主体之间的互动是非常重要和必须的。古希腊哲学家柏拉图对游戏所下的定义是，游戏是一切动物(包括人)幼年时期由于生存能力提高的需要而产生的有意识的模拟社会场景的活动。古希腊哲学家、科学家亚里士多德认为游戏是劳作之后的休息和消遣活动，这种活动并不存在任何目的性。

根据以往文献，我们可以给游戏下一个简单的定义。即，游戏是人类所从事的一项身体的或智力活动，这种活动独立于人们的日常生活之外，具有娱乐性、竞争性和游戏结果的不确定性。

二、游戏的本质属性

(一)游戏的空间独立性

从上面的论述可以看出，游戏的最重要特征之一就是与日常生活的隔离，但同时又是一种假设的“生活场景”。从一般意义上说，儿童游戏的一个显著特征就是其结构性，正如荷兰语言学家和历史学家赫伊津哈所认为的那样，游戏是在特定时空界限内的一种秩序，而这种秩序与真实的生活世界是相互隔离和无关的，但游戏又是在一定的真实社会情境下进行的。

(二)参与游戏的主体对游戏活动的有效控制

参与游戏的主体对游戏活动的有效控制意味着参与游戏的主要人员能对游戏活动的进程、规则等进行控制。游戏参与者在游戏的活动过程中可根据情况改变游戏的部分规则，以便游戏能更好地进行。对游戏的控制也是游戏参与者心理需要的一方面，是儿童自我意识的培养以及管理能力提高的重要方面。所以，所有儿童热衷参与的各类游戏，都是他们所熟悉的，并且对所参与的游戏有着深刻的认识，而且一定会全身心投入到游戏过程中。

(三)游戏的娱乐性

娱乐性是多数运动身体文化均具有的共同特点。在人类文化中，身体文化占据着重要的地位，运动身体文化则又是当代社会的重要符号特征。运动身体文化中的乐器演奏、歌唱、舞蹈、体育运动等都具有很强的娱乐性。娱乐性是以直接获得快感(包括生理和心理的愉悦)为主要目的，如通过游戏活动调动运动器官的参与使人体产生运动的快感，通过一系列团队的或集体的游戏活动从而产生心理愉悦。

(四)游戏的情节性与互动性

游戏一般是在假想的情境中发展的，一切“故事”情节都是虚构的，但这些情节又都能从现实社会中找到与它相似的因素。参与者在游戏的过程中，凭借自己真实的社会经验或知识来处理游戏中的各种“情节”。进一步，通过各类情节的设计，游戏的角色之间才能更有效地互动。游戏对参与其中的幼儿的塑造与影响，其实很大程度上来自游戏情节互动所带来的教育效应。

三、游戏在幼儿教育中的功能分析

利用游戏教学已成为学前幼儿教学的重要特征，游戏在幼儿教育中有以下几方面的功能。

(一)促进幼儿各项能力的发展

游戏过程本身就是一个由不知到知的探索过程，参与游戏的儿童在注意、观察、想像、记忆和思维等方面的能力都会得到了锻炼。参与游戏的主体在游戏中所承受的心理压力较小，其认知能力的发展表现出很大的灵活性。

游戏活动的竞争性，决定了游戏必须有胜负，争胜是孩子的天性，通过幼儿对胜利的追求，游戏的过程变得刺激、兴奋，一系列的心理体验都会加强幼儿的各项心理素质的发展。另外，提高幼儿目标定向能力。目标定向是指活动任务指向是目标，目标设置也是心理学中的一个重要的概念。人类的一切活动，都是在一定的目标指引下进行的。通过特定的游戏，我们可以培养幼儿目标定向的能力，提高幼儿对完成某项学习任务或活动任务的指向性，培养他们良好的学习习惯。

通过游戏教学，除了上面提到的能提高幼儿的一系列能力之外，游戏教学还能提高幼儿的逻辑能力、管理能力、智力、身体活动能力，甚至语言表达、表演等综合能力。这里面最能唤起儿童参与积极性的体育类活动游戏，对儿童的综合锻炼能力更强。

(二)社会互动功能

参与的儿童其实就是加入了社会互动。社会学观点认为，社会互动是在社会行动的基础上形成的。根据德国社会学家马克斯•韦伯对社会行动所下的定义，“社会行动(包括无力作为和被动默许)可能会以他人过去、当前或预期未来的表现为取向。这个‘他人’可能是单个的个人和行动者的熟人，也可能是数目不定的很多人和完全不认识的人。只有当主观态度针对的是他人的表现时，它们才会构成社会行动。”我们可以看出，社会行动里面包含了各主体间互动的基本原则，所以，这样的社会行动也是社会互动。结构功能主义创始人、美国社会学家帕森斯认为，“单位行动”是社会互动发展的基础。帕森斯指出“单位行动”在逻辑上包括了行动者、行动目的、行动“处境”和行动规范等，因而，帕森斯的这种“单位行动”就可以被理解为行动者在一定的规范约束下，在一定限制条件的基础上，通过选择一定的手段来实现目的的社会过程。显然，无论是韦伯还是帕森斯，他们都是以“互动”和“秩序”为目的进行研究的。

(三)社会化功能

在游戏中，幼儿通过确认自己的角色，完成角色任务，从而达到应该达到的目的，这个过程是一个复杂的人际互动与交往过程。幼儿的游戏活动同时也是一种虚拟的交往活动，对发展孩子的社会能力非常有意义。

几乎所有的幼儿游戏都有一定的结构性，游戏正是在这种特定的时间和空间里，参与游戏的主体根据游戏规则生产了某种特定的秩序，这种秩序也被称为“游戏社会”。在这种“游戏社会”里，各个游戏参与主体之间临时形成的特定的关系(即游戏关系)决定了“游戏社会”的构成内容。每个游戏参与主体在游戏里所扮演的角色是不同的，这种角色的不同决定了他们各自在游戏中的“社会地位”也是不同的，有的处于支配者地位，有的则处于被支配的地位。于是，支配者和被支配者之间变形成了一对竞争，这种对立状态的结构是由游戏的性质所决定的，这也是“游戏社会”的重要机制之一，另一种重要机制是合作。

这种“游戏社会”和我们的生活现实没有任何关系，是个高度封闭的“情景”，但真实社会的结构及相关要素都在“游戏社会”里得到了形象且真实的反映。这主要是因为二者存在结构上的相似和本质上的相同，主要是各自内部的主体间的支配与被支配的关系本质上是一样的。或者说“游戏社会”的结构与真实社会的结构相同。也是游戏的这种性质，让参与游戏的儿童得到相关的体验和感知，这也是儿童提高相关经验与能力的途径。在游戏里，“映射”是儿童游戏发挥其社会化功能的重要机制。可见，儿童是被各种游戏社会化了，因为他们通过大量的“游戏社会”的经验，体验和感知了真实的社会生活。