试论我国民族地区双语教育中的信仰教育

2017-03-07刘玉杰

湖北民族大学学报（哲学社会科学版） 2017年2期

关键词：双语信仰民族

刘玉杰，袁梅

(1.喀什大学教科院，新疆喀什 844006； 2.中央民族大学教育学院，北京 100081)

试论我国民族地区双语教育中的信仰教育

刘玉杰1，袁梅2

(1.喀什大学教科院，新疆喀什 844006； 2.中央民族大学教育学院，北京 100081)

我国民族地区的双语教育本质是文化化人的过程，其文化的特性与功能不能回避。其含义有二：其一是双语教育中的“语言”本身是文化的构成与存在，“语言是其存在的家”，是人类进入信仰世界的导向标，是一种意义和信仰体系。双语与信仰有同构性，两者都是各民族情感与智慧的凝结；其二是“双语”与各民族的信仰天然浑成，两者都是双语教育的本体成分，二者相互渗透、交互生成。

语言；双语教育；信仰教育

在我国民族地区，尤其是多民族地区，双语教育和信仰教育一直都是倍受关注的对象。但对双语教育的目标、性质与任务等，学者们见仁见智、共识与分歧并存。随着对多元文化所面临的一些问题的认识，学者们对双语教育的文化特性认识趋于一致，双语教育的文化功能与文化特性逐渐得到认可。双语教育不仅仅具有“国家通用语言文字”学习功能，对各民族受教育者来说，它还具有唤醒心智与灵魂、丰富精神世界和促进个体成长的“文化化”功能。随着全球化的到来，双语教育者需要跨越语言与文化之间的藩篱，从各民族的社会文化关系中寻找双语教育的解释因素，“双语教育的分歧、困惑不在双语教育本身，而在与之相关的社会政治、经济、文化及意识形态层面”[1]。对于一个国家来说，信仰是整个文化大厦的最核心的内容，信仰教育是文化教育的内容之一。一方面，由于双语教育具有文化功能，使得我们能在双语教育中渗透“信仰教育”；另一方面，由于信仰教育的重大意义，使得信仰教育在双语教育中的具体实践进一步提升了双语教育的目标。据此，我们说，在双语教育中凸显信仰教育具有很重要的意义与价值。

一、双语教育与信仰教育的关系

信仰是精神的最高层次，也是人生的最高信念。而“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同构程度超过了人们的任何想象”[2]。对我国民族地区的双语教育而言，双语教育中的“双语”与“信仰”之间具有同构性。“国家通用语言文字”本身是中华民族的精神符号，是各民族情感凝聚的载体，同时也是中华民族的个性和灵魂。通过双语教育，培育各民族学生文化素养和人文精神，形成中华民族的“共同信仰”是双语教育追求的终极目标。

(一)信仰：双语教育追求的终极目标

一谈到信仰，人们总想到宗教信仰，为此，我们有必要澄清信仰与宗教的关系。正如我国学者李德顺先生所言：“区分‘信仰’与‘宗教’，是我们当前最需要的一种理念和思想方法。从历史的主流上看，中国传统思想文化的特色，恰恰在于它保持了一种近似‘有信仰，无宗教’的人本主义传统。”[3]人的信仰并非都要成为宗教，例如，对科学知识的顶礼膜拜，对理性的信仰等等，这些信仰并没有构成宗教，但这些信仰却贯穿在政治、经济、教育、文化等各个领域，形成了更合理、更有价值的信仰方式。

“信，诚也，有望于上则仰”[4]，二者的合成之义即忠诚和敬仰。教育的理想性是教育的特性之一，“日本的小原国芳认为‘教育是理想和人的关系。信仰是方向，建立方向的人是有力量的人’。所以，健、富、真、善、美、圣诸种价值中，‘圣’的价值最根本也最终极。”[5]这里的‘圣’就是对教育的信仰。由于教育的目标始终徘徊在“人”与“社会”之间，那么，“信仰教育”就是通过教育使得教育者和受教育者对“教育对人的价值”、“教育对社会的发展价值”应然状态的一种极度信服和膜拜。“信仰教育在说明信仰必然存在的基础上应指导学生进行信仰选择，引导学生树立正确的信仰，摒弃落后的信仰，并学会区别宗教和迷信、宗教和邪教。”[6]

在我国部分民族地区(例如新疆)，由于语言文化差异太大，双语教育贯穿基础教育的始终，即“基础教育也是双语教育，双语教育也是基础教育”，再加上该地区“三股势力”渗透严重，当务之急，双语教育追求的目标应该是“激浊扬清，明晰主流价值的追求和价值的判定。不解决这个问题，必然导致青少年的信仰危机，使社会未来的发展产生危机，和谐社会的构建无从谈起”[7]。双语教育要凸显其“召唤”功能，倾听双语的召唤，进入和谐社会才是我们最终的目标。正如萨丕尔说：“语言的背后是有东西的。而且语言不能离开文化而存在，所谓文化就是社会遗传下来的习惯和信仰的总和，由它可以决定的生活组织。”在多民族、多元文化、多种信仰并存的地区，更应该加强理想信念教育，“在我国加强理想信念教育，就是要坚定学生对中国共产党领导、对社会主义制度的信念和信心，坚定对马克思主义的信仰。”[7]

(二)双语：信仰教育的文化载体

在双语教育中，作为符号系统的语言文字，既是各民族文化传播的主要手段，它本身也是文化现象，是构成人类文化的重要部分，作为文化符号的“双语”是各民族进入人类“价值世界”、“ 信仰世界”的导向标。

20世纪初期，在西方哲学领域发生了一次以弗雷格、罗素、维特根斯坦为代表人物的“语言转向”，提出语言是“本质的本质”、“ 思想的思想”，即语言本体论哲学，被堪称为“哥白尼式的革命”。中国近代在“西学东渐”过程中，尽管西方文化在各个领域进行了渗透，但“语言转向”一直在上个世纪80年代才在中国初露端倪，换言之，近代中国人向西方学习语言，但并没有接受西方的“语言转向”。中华人民共和国成立之后，由于强调学习苏联，所以还是坚持列宁、斯大林为代表的语言观，强调“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际，交流思想，达到互相了解”[8]。马克思说“语言是思想的直接现实”[9]，这个说法比完全把语言定义为“工具”思想前进了一步，亦完全可以做出灵活的、与“语言本体”哲学相一致的解释。但从60年代到80年代的语言学著作来看，最终还是倒向了语言工具论思想。我们认为，无论把语言看成何种工具，都是把语言看成第二性或者从属性的。在双语教育领域来看，这种认识导致政策制定者和执行者不能把“双语”提升到本体论的高度来探讨各民族的语言文化，而仅仅停留在语言的工具化学习，忽视了各民族的“信仰世界”和“价值世界”。雅思贝尔斯认为：“通过语言传承而成为人。要成为人，需靠语言的传承方能达到”[10]。海德格尔也认为：“语言担保了人作为历史性的人而存在的可能性。语言不是一个可支配的工具，而是那种拥有人之存在的最高可能性的居有事件。”[11]受语言本体论思想的影响，我国部分语言学者和语文学者也从本体论视角探讨语言教育或者语文教育问题，例如钱冠连先生、潘章仙先生等等，其中有学者明确指出：“国语教学不只是简单的文字或字母用法和段落句读的问题，国语不是训诂之学，而是活的思想，是川流不息的生命。”[12]

虽然，我们强调双语教育工具化的危害，双语教育应该向“精神”和“信仰”回归，但并不是执意要全盘否定双语教育的工具性与语言技能的发展，否则就违背了马克思的辩证法，犯了非此即彼的错误。“物质与精神的辩证法,恰恰又是人的活动的辩证法。物质、精神的关系问题，只有对人才有意义。”[13]正因如此，马克思提出了“物质生产力”和“精神生产力”的概念。人本身是自然和超自然(信仰)的统一体，在双语教育中既要体现人对语言工具的需要，即功利性的一面，也要体现人的非功利性的一面(信仰)。双语教育不是脱离各民族现实生活的“乌托邦”教育，否则就如同“拔着自己的汗毛离开现实世界”。“上个世纪50年代末，围绕老子之‘道’出现了唯物、唯心之争的大论战。但是，在论战中，无论是主张老子是唯物主义的派别，还是唯心主义的派别，都只是彼此‘将’上一军，但最终都没有把对方‘将’死。”[14]因为，老子的“道”中包含着物质和精神的双重属性，把“道”和“技”区别开来是后来者的事情。但人之为人的根本不是人的肉体生命，而是精神生命。因此，健全的双语教育要坚持洪堡特的观点：“大地、人和语言是一个不可分离的整体，”[15]“人类的普遍精神又表现为各具特征的民族精神，因而普遍统一的人类语言也呈现为各具特征的民族语言。而正是民族精神造就了民族语言的特性。”[16]据此，双语教育在强调“听、说、读、写”的同时，更需要润泽处在“少、边、穷”地区各民族孩子们的精神信仰，“阳春布德泽，万物生光辉”。

二、信仰教育视域下我国民族地区双语教育存在的问题

(一)单语单文环境下的双语教育与信仰教育的缺失

从宏观层面说，“地域分割、方言封闭往往同封建思想、自然小农经济紧紧地联系在一起。从人文历史上看，哪个地区最闭塞、最落后，哪个地区的封建意识就最浓，方言差异也就最大。”[17]改革开放几十年后，在部分民族地区仍然存在着“三十亩地一头牛，老婆孩子热炕头”的观念，农区、牧区人口并没有与内地出现真正的交错流动。马克思在论及语言的形成过程时说“方言经过经济集中和政治集中而集中为一个统一的民族语言。”按照马克思的观点，在经济和政治的推动下，消除人口的停滞、促进人口的流动，才会产生学习语言的需求。单一的人口格局本身不利于双语教育，麦凯和西格恩认为：“就世界范围内而言，双语教育对加强各民族相互理解是我们所能够做的最有价值的贡献；就国家范围来说，这是促进各种群体和语言少数民族和平共处的最佳途径。双语教育的代价无论多么昂贵，它将比不能进行双语教育所付出的社会代价要低。”[18]

在单语单文环境下进行双语教育时，文化冲突难以避免。双语教育蕴含的两种文化类型(民族文化与汉族文化)在其发展过程中，由于环境、社会条件等的不同本就存在较大的差异，这个差异也是产生文化冲突的根源：首先从两种文化本身来讲，文化一旦形成都具有保守性。当一种文化遭遇另一种文化时，无论它多么有价值，都会受到另一种文化的排斥和抵制，这就是所谓的“文化惰性”。任何一个民族，人们更多地依附于一种传统，任何试图代替传统的新思想都会遭到不同程度的拒绝。美国人类学家乔治·福斯特在其《传统社会与技术变化》一书中，引用了一则古代东方寓言。

“从前，一只猴子和一条鱼被凶猛的洪水卷走。猴子动作灵活，又有经验，因此有幸爬到一棵树上，脱离了危险。他朝树下翻卷的大水一看，发现鱼正在激流中挣扎，于是有了恻隐之心，想搭救这位不幸的同伴。猴子把手伸向水面，一下子把鱼捞起。可是使猴子奇怪的是，鱼对猴子的帮助并不感激。”[19]如同猴子所得的回报一样，在对具有不同文化的(鱼)不了解的情况下进行改革，未必能如愿。从事教育改革的人试图把别人从困境中解救出来，而别人却认为是多此一举的强人所难，甚至会觉得是对他们传统生活习惯的一种威胁和破坏。民族地区双语教育中存在文化冲突，同时自身也因各群体间思想和行为的不一致衍生着文化冲突。双语教育中的文化冲突主要是社会文化中主流文化与亚文化(少数民族文化)之间的冲突，两种或多种文化从冲突到和谐是文化变迁的规律。而在单语单文环境下，受教育者因缺少主流文化氛围的陶冶，缺少文化的双向交流，只能学到符号化的语言，其价值观念很难改变。

(二)双语学校的办学理念与信仰教育的缺失

从中观层面说，即从学校层面说，在教育方针的指导下，依据社会及学校需求提出的办学理念往往决定了学生的发展领域、规范了学生发展方向及程度。办学理念起到统一人心、凝聚思想作用，引导和激励学校成员统一意志、坚定信念形成办学的凝聚力和向心力。科学的教育理念指导教育实践是学校由盲目到自觉、由感性到理性的标志。无论何种教育，办学理念起到基础性的作用。同时坚决反对“说一套，做一套”，有些学校办学理念喊的很响，但在具体的实践中却太随意，使得实践和理念呈“两张皮”，这样的学校其实不具备科学的办学理念。首先，办学理念是办学理想的表达或者表述，它不是主观臆断的产物，而是在实践认识基础上产生的积极的设想、构想或期待，具有明确的导向性。办学理念一旦形成，它意图性、导向性的功能便发挥作用，指导学校教育的全过程。“有了理念才有信仰、有了信仰才有追求、有了追求才有成功。”[20]任何学校精神的“内核”实际上就是其办学理念，只不过因学校不同，学校精神不同而已。例如，“团结、奋斗、求实、献身”；“胡杨般坚韧，红烛般奉献”；“自强不息，厚德载物”；“养青松正气，法竹梅风骨”等等。学校精神是学校的所有成员应该秉承与遵守的价值观、认同和理想。“应如何”、“怎么做”是办学理念重点回答的问题，因此，办学理念是一种实践基础上的积极构想，它来源于实践而作用实践。按照马克主义实践观，办学理念不是通过“开会”讨论决定的，也不是“上级命令”决定的，更不是依据教育政策“推断”出来的，而是来源于教育实践的最科学的办学理念。

从学校管理方面说，“管理”是一项有目的的活动。无论任何国家任何时代，也无论任何行业和层次，任何管理活动都有预定的进程指向。双语学校管理也一样，必须要有明确的目标、特定的方向。但是在多民族地区，双语教育的对象来自不同民族、具有不同的文化，“一刀切”的管理方式显然实现不了社会和谐的目标。可见，管理与文化是难舍难分的，正如美国著名管理学家彼得·德鲁克(PeterF．Drucker)在其《管理学》中指出管理不仅仅是一门学科，也是一门文化，它自己有自己的语言、手段以及价值观念。在双语教育中，管理者要尊重各民族文化，聆听不同民族的心声，确保有效的沟通。管理人员要制定合理的计划，不断进行工作总结，以解决双语教育中由文化差异带来的问题。

现行部分民族地区的学校管理模式基本是内地汉族学校管理模式的翻版，但两者教育水平差距却很大。这固然有历史的原因，但最主要的原因是忽视了民族地区多语言、多文化及其环境的差异这一现实，导致实际管理模式与实际需求的管理模式相差甚远，学生厌学、逃学情况屡见不鲜，有些干脆逃离学校进入寺院。这些情况与学校管理中忽视文化的差异不无关系。民族地区学校本来是由不同文化组成的、具有鲜明特色和个性的教育机构，这种特色和个性就是品牌，是学校竞争立于不败的根本保证。民族地区学校作为民族文化与主流文化交流的“主阵地”，在管理上不得不突出这些特色与个性。但在实际的学校管理中，一元与多元的关系一直是一对矛盾，甚至有些人将二者看做非此即彼的关系。要么以“一”为标准，将其他价值观剔除在教育之外，避免干扰，维护一元的权威；要么站在“多”的立场，强调个人价值的独特性和个人自由的至上性，结果导致教育没有共同的价值标准，完全依据个人的偏好，奉行多元的“我行我素”的观念。

从马克思辩证法的角度看，一元与多元是矛盾关系，中华民族的“多元一体”格局正是中国56个民族在矛盾运动中产生的格局。因此，在多民族地区双语学校的管理中，要处理好“一”与“多”的困局，既要超越绝对化的“一”，也要防止混乱的“多”。首先，要承认各民族文化差异性的客观存在，我们不应秉持先验总体性的传统一元时代，更不能简单认为，文化差异意味着社会秩序的混乱和道德滑坡。其次，双语学校管理中不允许出现混乱的多样性，在多元文化共存的情况下，若缺乏统一的核心价值观的指导，就会出现无序与混乱，致使学生在大是大非面前摇摆不定，也就很难形成稳定的信仰情结。

(三)工具化双语教育与信仰教育的缺失

从“教育是培养人的一种活动”我们不难得出“双语教育是用两种语言培养人的活动”，双语教育的本质是培养人而不是学习工具化的语言。而在实际双语教育实践中，我们往往看到的是以“语言为中心”的教学，教师在课堂上教授的是语言形式或者语法结构，并试图通过课堂教学以语言形式为主的训练，帮助受教育者熟练掌握那些预先选定、预先安排的语言结构。在教师看来，双语学习者只要专注语言的结构就能熟练掌握目的语；或者掌握这些语言的形式类系统就会有助于他们在课外使用目的语交际。如果按照这一双语教育理念，语言能力的发展不是随机偶然的，而是有目的有意图进行的，那么用这种双语教育理念如何解释孩子无意识习得母语的过程？又如何解释在多语环境下长大的孩子能自然运用多语交流的问题？

以语言为中心的双语教育把语言学习视作一个线性、累加的过程。在具体的教育实践中，是根据用途及需要，精心挑选出语法结构和不同词汇，并把他们由简单到复杂的顺序加以排列，而双语教师的任务就是将它们逐一介绍给学生，但这种教学方法严重忽视了双语学习者在社会互动及民汉交流等真实情境中的语言使用问题，缺少了语言的意念和功能。据调查，在部分民族地区的双语教育中“技能优先，训练本位”的认知还根深蒂固，技能训练重于基本观念教育的现象异常严重。如此将语言技能训练凌驾于一切之上，背离了对语言生命的唤醒、顺应、熏陶与引领，更无法形成一种共同的信仰。

三、双语教育与信仰教育的互塑

(一)从人是双语教育目的的理念出发，开展信仰教育

从教育史上看，“个体本位”与“社会本位”是教育目标制定的两个“基点”，换句话说历朝历代的教育目标始终徘徊在“人”与“社会”之间，但社会是通过“人”的改变而改变。“‘以人为本’最早见于《管子·霸言第二十三》‘夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。’这里的以人为本，即以民为本，系中国古代民本思想的源头，它后来以老子的‘民为先’，孔子的‘民信之’，孟子的‘民为贵，社稷次之，君为轻’以及‘民为邦本，本固邦宁’等表达方式流传后世，讨论的主要是政治哲学中国家与民众的关系及君与民关系。”[21]教育上的“以人为本”实际上也出自于人本主义思想。毫无疑问，“教育是一种培养人的社会实践活动”，任何教育活动，如果“目中无人”，它就失去了教育本质，其合法性也值得怀疑，诚如叶澜教授指出：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识，”[22]双语教育也是“教育”，自然不能例外。海德格尔指出：“探讨语言意味着：恰恰不是把语言，而是把我们，带到语言之本质的位置那里，也即：聚集入大道之中。”[23]2“语言是：语言。语言说话。如若我们一任自己沉入这个命题所指的深渊中，那么我们就没有沦于空洞。我们就落到一个高度，其威严开启一种深度。这两者测度出某个处所，在其中，我们就会变得游刃有余，去为人之本质寻觅居留之所。”[23]4语言机能的先天性和语言使用的创造性典型地反映了人同动物心智上的区别，在很大程度上决定了人的本质特性，决定了人是理性和自由的个体。正因如此，我国学者钱冠连先生指出：“人对于语言须臾不离的依赖状态即人类的基本生存状态之一是：人活在语言中，人不得不活在语言中，人活在程式性语言行为中。正是以这三种样式的基本生存状态，我们如其所为地活着，我们如其所是地是我们自己，尤其是，我们以言说使世界中的一物(实体或虚体)现身的同时，也使自己在世上出场或现身。词语缺失处，无人出场。人在世上的出场比物的出场更具有意义。只有人的出场才使物的出场成为可能。”[24]语言的这些特征和属性决定了它对人及其信仰的塑造功能，也正是这些特征决定了双语教育的“人学”性质。

(二)以各少数民族的民族性为基础，在双语教育中践行信仰教育

“民族性是指某一个民族在其共同语言、共同地域、共同经济生活、共同文化及共同心理素质基础上形成的，区别于其他民族，本民族特有的行为方式、情感、习俗和思维方式。”[25]在多民族国家，信仰教育与各少数民族的民族性是既彼此相对独立又息息相关的系统。从历史上看，正是56个民族塑造了中华民族灿烂的文化，56个民族的民族性与中华民族的共同信仰之间是互塑关系。但在特定的时空条件下，信仰教育所需要的价值认同并不一定与各民族文化的价值认同完全一致，甚至会出现冲突的情况。在双语教育中，需要充分利用各民族文化中有益的资源和优势，这样当信仰教育细化到促进民族文化素质提升的双语教育的具体情境中时，通过对民族性的因势利导，信仰教育才会得到应有的效果。

是民族文化催生了民族性，文化是民族性中不可或缺的内容。民族性是一个民族在特定的历史、自然、社会环境中经过锤炼而产生的独特品质。当然，一个民族的民族性不能用几个简单的词语来表达，其具有高度的抽象性，需要用形而上的语言来概括。由此可见，双语教育与民族性都属于一个国家的文化系统，二者“你中有我，我中有你”。我国民族地区的双语教育，不管是培养“双语人”还是“双文化人”，各民族的民族性是一个不可忽视的方面，可以说民族性是双语教育的基石。“一个民族的教育与这个民族的民族性有着不可分割的必然联系。”[26]无论教育还是双语教育，其目标的制定不能脱离教育对象的民族性，否则，就违背了“因材施教”、“循循善诱”等原则，甚至会阻碍民族地区的教育发展。

(三)双语的形式(工具)与功能(价值)结合，进行信仰教育

“‘工具理性’和‘价值理性’最初是由德国社会学家马克斯·韦伯明确提出来的一对范畴。”[27]何为价值理性，韦伯认为，“谁要是无视可以预见的后果，他的行动服务于他对义务、尊严、美、宗教训示、孝顺、或者某一件‘事’的重要性的信念，不管什么形式的，他坚信必须这样做，这就是纯粹的价值合乎理性的行为。价值合乎理性的行为总是一种根据行动者认为是向自己提出的‘戒律’或‘要求’而发生的行为。”[28]这一过程反映出了人的主观能动性，人类不断经过自我的选择与能动的追求创造着历史，塑造着自己，即“人的活动受特定价值观的指导，价值理性通过在动机层面上调动理想自我从而实现对人的行动的导向作用。这是一个有序的、明晰的自我主导过程，人以此构成了自身与外部环境的和合、统一”[29]；“工具理性以可计算和可预测的技术性方式确定功用目标,并致力于选择实现这一目标的最佳手段和最佳途径，因而显示了一种与价值理性很不相同甚至完全相悖的取向与品格”[30]，“工具理性的视野里存在的只是物、事实和工具，生活的价值和意义这种问题由于不具有工具性的意义，无法得以说明和证明，因此被视为是无意义的形而上学问题。”[31]对于二者的关系，我国有学者做了总结：“第一，价值理性的存在,为工具理性的存在提供精神动力；第二，工具理性的存在，为价值理性的实现提供支撑；第三，价值理性不可代替工具理性；第四，片面强调与追求工具理性意味人性的扭曲。”[32]可见，只有二者之间相互作用、相得益彰，才能促进人的“知、情、意、行”的全面和谐发展。

我国部分民族地区的双语教育陷入了“投入加大，问题依旧”的“怪圈”，究其原因，不得不归咎于工具理性和价值理性的偏离问题：在双语教育中过度强调了“双语”的功利价值与使用价值，忽略了对人的发展与共同信仰的培育功能，造成其“价值理性”的严重缺失。从双语教育的功能上说，双语教育的工具理性价值仅仅是其诸多价值之一，故部分民族地区的双语教育亟待其“价值理性”的回归。在“基础教育也是双语教育，双语教育也是基础教育”的民族地区，双语教育的对象是未成年人，如果过分强调双语教育的工具理性，基础教育也就失去了“基础”之定位。遂，价值理性与工具理性的结合既是这些地区双语教育走出困境的路径，也是信仰教育的条件。

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[10] 雅思贝尔斯.什么是教育[M]．邹进，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1991：84.

[11] 海德格尔．海德格尔选集[M]．上海：上海三联书店，1996：226.

[12] 阎立钦．语文教育引论[M]．北京：高等教育出版社，1992： 54.