教育整合与个体道德能力的提升

2017-03-07万时乐

河北青年管理干部学院学报 2017年1期

关键词：道德教育理性个体

万时乐

(南通大学政治学院，江苏南通 226019)

教育整合与个体道德能力的提升

万时乐

(南通大学政治学院，江苏南通 226019)

基于社会变迁所带来的道德失范、价值取向多样化所引起的价值选择的失据、市场经济对德性伦理的消解的事实，我们需要通过整合来规整我国的道德教育。可以通过法律教育与道德教育的整合、科学教育与人文教育的整合、理性教育与情感教育的整合以及相关道德教育资源的整合达到提升个体道德能力的效果。

整合；个体道德能力；提升

社会运行与发展是多种因素耦合的结果，马克思主义认为，人类社会的发展是由多个平行四边形合力的结果。运用社会学的视角来考察社会的运行，我们不能不注意到整合的作用。杜尔凯姆的社会团结理论、狄尔泰的精神科学的“理解”方法、帕森斯的功能主义理论、齐美尔的社会冲突理论、皮亚杰和科尔柏格的认知建构理论以及哈贝马斯的社会交往理论都从不同视角诠释了整合的意蕴。

所谓社会整合(social integration)是指，社会不同的因素、部分结合成为一个协调统一的社会整体的过程，亦称社会一体化。杜尔凯姆最先提出了社会整合的思想，后来社会学家帕森斯进一步发挥了社会整合概念并将其纳入到了自己的结构功能主义的理论框架之中。帕森斯根据对行动系统的“四分法”，建立了著名的AGIL功能分析框架，其中的I(Integration)即整合功能[1]148。基于整合理论对社会行动具有较强的解释力，本文援引这一概念到道德教育活动中，尝试性地提出整合的道德教育或道德教育的整合观点，旨在最抽象和最一般的意义上使用整合的涵义，以此来揭示道德教育中整合的运用对个体道德能力提升的意义。在一定意义上，整合的道德教育具有亚里斯多德所说的“执其两端取中间”的意蕴，也有中国儒家所谓的“极高明而道中庸”的涵义，应该说是一种在综合基础上创新的教育方式。我们知道，整体不等于部分之和，整合后的整体的结构与功能不同于部分之和。整合的道德教育它是关于道德教育“认知图式”的变革，是关于道德教育新的“认知图式”的建构，是在道德教育领域里从理念到内容、方法、手段、评估等环节的全面的重建。整合的道德教育既是道德教育的目的又是道德教育的手段。

一、教育整合何以必要

美国著名伦理学家麦金太尔在其对20世纪人类道德危机的总体性论断的《追寻美德》的专著中，指出了人类20世纪所经受的道德危机。他认为这一危机体现在三个方面：(1)社会生活中的道德判断的运用，是纯主观的和情感性的；(2)个人的道德立场、道德原则和道德价值的选择，是一种没有客观依据的主观选择；(3)从传统的意义上，德性已经发生了质的改变，并从以往在社会生活中所占据的中心位置退居到生活的边缘。这三个方面的危机，在万俊人看来，即现代道德生活的价值危机和现代伦理知识的合法性危机，也可以理解为伦理学知识的合法性危机和道德实在本身的危机。《追寻美德》所揭示的道德危机，为我们正在迈向后发外生型现代化的国家来说，无疑提供了历史的镜鉴。道德危机深刻消解了个体的道德信仰、道德认知、道德选择和道德判断，在总体上消解个体道德能力。在道德生活中，伴随社会变迁出现了道德失范、伴随文化多样性及现代性与后现代的双重挤压出现了价值失据、伴随市场经济所带来的工具理性主义与功利主义及其对德性生活的挤压出现了道德失语。

法国社会学家杜尔凯姆将“失范”这一概念解释为“一种社会规范缺乏、含混或者社会规范变化多端以至于不能为社会提供指导的社会情境”[2]53。在同质社会向异质社会的变迁中，常伴随道德失范的发生。伴随社会变迁，我国社会伦理秩序的失衡或失序也是一不争的事实：道德失范比较严重，道德冷漠也时有发生，社会腐败有泛滥的趋势，个人实利主义价值取向相当凸显，德性伦理正在沦丧，终极关怀与精神家园逐渐丢失。关于我国当今道德与伦理领域所出现的这些问题，有其复杂的深层原因，主要源于社会转型所导致的伦理“真空状态”，即价值链断裂所带来的茫然失措；道德资源合法性的丧失，即传统的“革命道德”“领袖权威”道德模式与不合理的灌输教育模式等方面的瓦解；经济主义、消费主义、科学主义和工具理性主义等思潮的僭越。

汤因比在考察历史变迁时，曾揭示在文明解体、社会转型阶段，会出现灵魂的分裂，出现诸多互不相容的生活、行为、情感方式，从而产生出一种存在的杂乱感[3]。这种杂乱感，有可能源于既有生活方式发生的根本变化，也可能源于既有文化模式中注入了新的元素，它尤其发生在社会变迁加剧的时期。对我国来说，是源于外来文化与本土文化的撞击，源于对本土既有文化的反思、对外来文化的批判汲取而造成的既有社会价值观的震荡、崩塌。社会在经历这种杂乱感受中，会经历一个痛苦的心灵历程。

文化是以蕴含的价值为核心来深度影响个体的精神世界。文化多样性往往呈现为各种思潮或“主义”的弥散，其中夹裹的非理性和异质的道德价值观从不同方面消解着个体的道德价值取向及道德能力。多样性文化可能导致道德价值共识的偏离。“当代道德言词最突出的特征是如此多地用来表示分歧，而表达分歧的争论的最显著特征是其无终止性。”[4]9道德相对主义消解崇高、神圣、敬畏，消解个体道德追求的信仰力量，“对终极价值和绝对真理的虔敬，是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义”[5]44。

市场经济是我国经济体制的必然选择，但市场经济极易养成“经济人”，而相对挤压“道德人”的培养。市场经济中所倡导的效率、竞争等观念，有可能滋生人们的科学主义、功利主义、拜金主义等非道德或不道德意识，造成对人们德性追求的消解与挤压，使道德教育边缘化，甚至造成市场经济理念的泛化和对道德生活的僭越，让道德失语。美国著名伦理学家麦金太尔曾经这样描述这种状况：“我们所处的现实世界的道德语言，同我所描绘的想象世界的自然科学语言一样，处于一种严重的无序状态。如果这个论点是正确的，那么我们所拥有的也只是一个概念体系的残片，只是一些现在已丧失了那些赋予其意义的背景条件的片段。”[4]4这里的“无序状况”“残片”说明了道德价值选择与判断的困境。

基于社会变迁所带来的道德失范、价值取向多样化所引起的价值选择的失据、市场经济对德性伦理的消解的事实，我们急需通过整合来规整我国的道德教育。

二、教育整合何以可能

道德教育的整合对象是利益，而道德教育的利益在这里可以理解为个体和社会的完善。个体与社会的完善，是以个体道德能力提升为基础的，所以道德教育的整合必然指向个体道德能力的提升。道德教育的整合路径可以从道德教育的理念整合、内容与资源的整合、方式方法的优化整合等方面入手。这些又可以逻辑展开为法律与道德教育的整合、科学与人文教育的整合、理性与情感教育的整合、教育资源的整合等方面。

(一)法律教育与道德教育的整合

法律与道德是构成人类社会秩序的两个基本方面。如果人类要过一种理性的、有意义的生活的话，就离不开法律和道德的指引。基于法律与道德的性质与功能的差异及其在社会生活中的作用，法律与道德作为二元规范，二者不能相互代替，只能是互为补充，形成合力。在个体道德能力发展中，法律等制度规范，有利于个体形成纪律观念，在涂尔干那里，纪律观念是道德意识发展的基础，法律等制度规范有利于个体从他律向自律的转化。法律等制度规范在某种意义上说，反映了人的消极自由，而相对来说，道德则反映了人的积极自由，因为“道德是人类精神的自律”，道德的规范相对来说关注了个体的动机、目的、愿望和情感等因素，而法律相对来说，起到的是属于禁止、惩罚的否定性作用，它注重的是功利性、实证性的东西，相对消解了个体对道德追求的动力，因为道德是人的一种需要，它指向应当。但法律也必须蕴涵伦理精神，道德也带有“绝对律令”的法律性质。我们要在法律与道德之间保持适当间距，不能偏废，更不能互相代替。在我国过去的历史上，有过伦理政治化、政治伦理化的行为，历史经验证明，这既不利于法律的实施，也不利于伦理的教化。所以，当今的道德教育要在法律与道德之间保有必要的张力。

道德与法律作为规范人类社会的两个维度，起到了不同的作用。相对来说，法律规范更关注人的行为层面，而道德规范指向的是人的价值等精神层面，二者共同指向人的自由。从公民社会的生活世界来看，法律与道德都起源于远古的禁忌，在我国后来演化为“礼”的规范或仪式，从内容的分析来看，它包括了“应当的”“应当且倡导的”及“应当且必须的”三个层面的内容。后来“应当且必须的”内容，演变为了法律，从二者的产生上来看有共同的意义。二者作为对人的规范，法律呈现为强强制力，而道德呈现为弱强制力。法从伦理中分化出来，主要是强化了对于基本道德规范的要求，但由于法从伦理中分化后所走向的技术化与实证化路径，相对疏离了它与道德规范的关联。“法是以国家强权为依托、通过专门机构制定出来、由一群经过专门训练的专职人员实行的规定，它具有自身发展的内在逻辑，并在发展过程中日趋完备化、技术化、实证化。”[6]9-12虽然法律有其自身发展的逻辑，但法律的灵魂即法的理念，表征了它的价值理性，也就是说，法不仅是一种工具性的存在，同时也是一种价值性的存在。法律作为一种规范，它是“对人类理性所理解的道德准则的一种表达”，是“习惯的一种派生物”[6]9-12。由此说明了法律与道德的内在关联，可以说它们在存在的合法性上有同一性的要求。“法规本身的合理性根据只有从道德中寻找。……道德在逻辑上优先于法律。”[7]35-37这种优先性主要体现在：“第一，道德提供法律规范体系价值合理性根据。任何一种法律体系之中都渗透着一种道德精神，是一整套道德规范体系的法的表达。第二，道德为法律提供民众遵守法律义务的义务这一前提。第三，道德为实施法律规范提供必要的道德前提。第四，从原则上说，凡是法律规范所惩罚的，都应当是受道义谴责的。”[8]这里说明，法律实质上是伦理精神的法的形式的表达，法律的产生、执行、维持、完善等环节都离不开道德、伦理的支撑，可以说，道德是法律的生命，二者都应成为社会“活的善”(黑格尔语)。这里启示我们，在道德教育中，应注重法律与道德的整合，使个体他律与自律相结合，让法律成为个体德性走向德行的桥梁。

(二)科学教育与人文教育的整合

在教育中，科学教育主要指向科学知识，而人文教育主要指向人文知识。从科学知识与人文知识的起源来看，二者存在必然的联系，因为二者都有相同的基础，即人们的生活世界或者说人们整体的文化经验。个体在成己与成物的过程中，一方面通过指向自我，获得自我价值的认识，形成人文知识；另一方面通过指向自然世界，获得变革世界的经验，形成科学知识。人类文明发展的路向就是不断地变革自我与变革世界的过程，也就是不断地获得科学知识与人文知识的过程，而且对科学知识的把握过程中，渗透了人文知识；人文知识的获得也离不开科学知识的方法论。所以教育中的科学教育与人文教育理应相互结合，构成我们完整的教育。

但自近代以来，科学在生活世界中取得了独尊的地位。当培根强调知识就是力量、伽利略提出数字化的世界图景时，科学在一定意义上向“主义化”迈出了历史性的一步。近代科学以经院哲学和神学时代的终结为历史起点，一路高歌猛进，从此，科学逐渐具有了形而上意义，存在的世界图景逐渐分化、重组。科学在近代与理性、进步、效率等现代性观念纠缠在一起，互相推波助澜，最终使科学上升为“主义”，科学主义就此形成。在我国“五四”前后，伴随各种“主义”的引入和论争，科学开始不断泛化并被提升为一种主义，并从此开始渗透到知识学术、生活世界、社会政治等各个领域。教育领域自然也受到这种思想的僭越，形成了科学教育与人文教育的对峙。

科学教育与人文教育的对峙与分裂，以及由此产生的对科学教育的倚重，使人文教育在当今世界处在受科学教育宰制的地位，逐渐边缘化。对科学教育的倚重，客观上会造成个体人文精神的滑落，在教育观念上有可能产生教育主知主义倾向和技治主义倾向；在个体生活世界领域又有可能走向功利主义或实利主义的趋势，并在总体上受科学主义的宰制。虽然科学教育与人文教育具有不同的功能，前者主要呈现为工具理性，后者主要呈现为价值理性，但二者并非彼此悬隔，它们只是人类生活经验相对不同的“表达式”而已。

“如果一个国家还想推广物质文化的创造，那就更应该在精神文化的领域中作出更大的创造，不仅在其历史文化的传统中发挥潜力，而且还应当穷其心志(智)，开辟新的文化理想与境界。这是因为物质文化的创造不是一朝一夕之事，更不是举手之劳的易事，在其创造过程中，会不断地出现新的问题，需要加以克服，因此没有统合一致的文化意识及意志力，也就不能发挥排除万难的力量。”[9]85所以在教育中，必须关注如何使知识与德性、知识与智慧、事实与价值等方面整合起来，达到人的完善与社会的进步。

科学教育与人文教育都需要参与人的知、情、意，指向真、善、美。而人的存在是完整的知、情、意的统一体，既是理性的存在，也是感性的存在。科学教育与人文教育的分裂与对峙，从存在本体论上来说，就消解了人的存在的维度。从人们成己与成物的过程中可以看出，任何认识自己、改变自己与改变世界的过程，都不是单一的理性的功效与作用，这一过程中同时参与了知、情、意的内容，且行动的目的不仅仅是求真，而同时涵盖了善与美。所以从人作为认识主体与价值主体来说，科学教育对人文教育的僭越不符合人的认识实存与逻辑。

科学教育挤压人文教育，有悖于生活世界的整体性和经验的整体性。从本体论上看，人的生活是完整的，人参与社会实践所形成的经验也是完整的。人们是通过实践过程中经验的不断累积所建构的认知图式来把握世界的，生活的改变会引起经验的改变，进而带来认知图式的革新。经验的完整性是生活完整性的表达。人们参与不同的社会实践，获得不同的经验，形成对自己与世界不同的感悟，但这一过程是以个体“先有”或“先在”的完整经验来参与的，其中既有认知的、直觉的、情感的、审美的，也有实证的。易言之，即人的实践过程是以整体的人通过整体的经验来把握世界的,不以整体的经验为底色来料理生活是不可想象的。道德教育可以通过实践教育、活动教育、叙事教育、审美教育来建构人完整的经验。

(三)理性培育与情感教育的整合

个体道德能力的提升需要理性与非理性因素的共同参与，这既是个体存在的确证，也是个体认识的需要，更是个体道德能力全面发展的需要，因为个体道德能力是多维的，既包含道德认识、道德判断、道德选择，也涵盖道德情感、道德意志等方面。

本文所论及的理性是指以逻辑思维为主要形态的一种认知方式。个体在成己与成物的过程中，理性参与了认识和评价，它具体展开为分析与综合、归纳与演绎、逻辑推论与辩证思维等方面的统一。个体在道德实践中，需要理性来参与认识和评价，如果认识指向求真，那么评价指向的是求善。而利益关系是道德的基础，所以对道德的评价往往涉及对利益的考量。诺齐克在论及理性的本质时，将其与利益的期待联系起来。他指出了两条理性规则，其一为：“如果另一具有更高可信值的陈述与h(某一陈述)不相容，则不要相信h。”其二为：“只有当相信h所可望获得的利益不少于不相信h所可望获得利益时，才相信h。”不难看到，这里理性的涵义涵盖了认识与评价两个层面，前者涉及认识论及逻辑学，后者关涉价值之域。国内也有学者认同道德行为关涉成本的问题。在我国的传统道德教育中，往往过分关注理性在个体道德教育中的作用。道德教育中的主知主义、技治主义以及通过笔试考试对个体道德的评价方式等都反映了对理性的过分依赖。

相对有些思想家对理性的过分关注，休谟走向了另外一个极端。休谟从经验论的立场出发，主张理性相对于情感来说，总是处于从属的地位。在他看来，“理性是完全没有主动力的，永远不能阻止或产生任何行为或感情。”[10]497-498并进而指出：“理性是并且也应该是情感的奴隶，除了服务和服从情感之外，再不能有任何其他的职务。”[10]453在休谟的视野里，理性属于工具性和手段性的意义，因为奴隶是被看作工具和手段用的。休谟还否认理性在道德判断中的能力与作用，他认为，“道德宁可以说是被人感觉到的，而不是被人判断出来的。”[10]510他认为，“道德上的善恶的区别不可能是由理性造成的，因为那种区别对我们的行为有一种影响，而理性单独是不能发生那种影响的。”[10]502

我国传统道德教育(主要指重知识、重灌输、重理性等)实效性不强，与过分重视理性而相对忽视非理性的作用不无关联。道德教育过程中，个体道德能力的提升，应在关注理性的同时，适当重视非理性的作用，也就是要整合理性与非理性在道德发展中的作用。非理性因素使道德教育融合了生命的感觉，提升了个体的道德认知能力和道德同情能力，免除了因过分追求理性而带来的道德接受能力的消解，使道德教育不再干瘪、抽象。

个体在道德实践中，经历着“身”“心”的变化，如果把广义的“心”理解为理性的功能的话，那么“身”就关涉非理性的作用。所谓“以身体之”就反映了个体在道德实践中的一种体验。《淮南子·论训》在论及圣人之道时指出：“故圣人之道，宽而栗，严而温，柔而直，猛而仁。太刚则折，太柔则卷，圣人正在刚柔之间，乃得道之本。……故圣人以身体之。”这里的体即体验与体认的意蕴。孟子曾论述了人对行上“天”的把握，需要向内求索，即需要自身的体悟。《孟子·尽心上》：“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣。”朱熹比较关注体验的返身性、切己性。他曾指出：“体认省察，一毫不可放过。理明学至，件件是自家物事。”(《朱子语类》卷八)这里强调了认识过程中体验的重要性，说明通过体验，新的认识可以融合为自己的精神结构。伽达默尔在论及体验时指出：“体验具有一种摆脱其意义的一切意向的显著的直接性。所有被经历的东西都是自我经历物，而且一同组成该经历物的意义，即所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”[11]97这里注意了理解与生命的融合。

非理性因素除了体验之外，还有想象、直觉等因素。在一定意义上可以说，没有想象就不会有任何知识。在道德认知中，需要发挥想象的功能。孔子谈到的“己所不欲，忽施于人”“己欲立，先立人；己欲达，先达人”都涉及移情和同情地理解他人的意思。同情地理解他者，需要发挥想象的功能，需要缩小甚至逾越彼此的理解间距，而同情地理解他者，是克服道德冷漠的前提，也是一个人是否具有道德同情能力的标志。在道德能力发展中，是想象把道德经验与认识沟通起来，也是想象使意义生成。

与想象不同，直觉呈现为跳跃性、直接性、无中介等特点，它是对事物的整体把握。直觉能够超越既定的认知图式，获得对事物的本质的领悟。在道德教育中，通过培养直觉能力，可以增强个体的道德感，即道德敏感性。尤其在道德价值选择与判断中，能够在面临道德的困境中提升行动能力。

(四)教育资源的整合

所谓教育的整合是指道德教育中应注重整合对当下道德教育有价值的资源、内容，注意吸纳国内外道德教育成功的经验与方法，注重整合社会、社区、学校、家庭等方面的道德教育力量，注重通过多学科支撑的研究方法来优化我们的道德教育。这里仅就道德教育内容与资源的整合及对当下有价值的道德教育的方法的借鉴作一粗线条的肤浅解释。

关于道德教育的内容，它与道德教育的效果直接关联，进而影响个体道德能力的提升。当下道德教育的内容与资源整合从历时性来看，主要关涉如何对待我国传统的道德教育的内容和资源的问题，如何分析与处理现代性与后现代主义的教育理念的问题；从共时性的维度来看，主要涉及如何正确看待与处理国外的道德教育理念与资源的问题。无论是对传统的还是对国外的道德教育资源，都不可能对它进行简单的现代移植，需要对其进行历史分析、辩证思考，然后对其进行现代化的创造性转换。对此需要哲学解释学的研究，关于这一点，笔者认为其中起码涉及这样几个层面的问题值得思考：(1)我国传统道德教育及其资源特点是什么？其基本价值取向如何？(2)对传统道德资源继承的价值定位与方法定位。(3)如何融会中西及传统与现代？(4)如何对传统和国外资源进行创造性的转换？等等。总的来说，无论是在内容上，还是在方法上，我们都需要立足本土和现时代，借鉴西方，吸纳传统，观照现代性与后现代主义的合理思想。

中国古代思想家肯定道德的精神价值，肯定人格尊严的思想，宣扬“精忠报国”的爱国主义思想，宣扬刚健有为、自强不息的进步思想，在陶冶中华民族的民族精神上曾经起过卓越的作用，这些道德资源是应该继承的。中国传统道德中，勤、俭、信、廉，是大多数人共同肯定的，可以称之为传统美德，时至今天，依然有其重要价值，所以要合理吸收。中国古代的仁爱学说、“义利”之辩、“天人合一”、“力”与“命”、“义”与“命”、“志”与“功”等范畴所蕴含的思想都有一定的资源价值，合理吸收这些思想精华有利于提升个体道德认识能力和道德判断能力，能够给我们道德智慧。

除此之外，中国革命的传统道德教育资源也需要整合利用。各种法定节日，传统节日，革命领袖、民族英雄、杰出名人等历史人物的诞辰和逝世纪念日，建党纪念日、红军长征、辛亥革命等重大历史事件纪念日，“九一八”、“南京大屠杀”等国耻纪念日，以及未成年人的入学、入队、入团、成人宣誓等有特殊意义的重要日子，都蕴藏着宝贵的思想道德教育资源。要抓住时机，整合资源，集中开展思想道德主题宣传教育活动。要利用“五四”、“七一”、“八一”、“十一”等革命节日，“三八”、“五一”、“六一”等国际性节日，以及民间传统节日和重大历史事件、历史人物纪念日等，举行形式多样的群众性庆祝、纪念活动，使人们在集体聚会、合家团圆的同时，增强对祖国、对家乡、对自然、对生活的热爱，陶冶道德情操。

关于道德教育方法的借鉴涉及两个层面，一是借鉴中国传统的道德教育方法，二是借鉴国外的有价值的道德教育方法。通过把这些有价值的道德教育方法吸纳到当下的道德教育中来，为提升个体道德能力服务。

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