声乐教学中的“OH卡牌”探索①

范真璇（南京艺术学院 音乐学院，江苏 南京 210013）

演唱者在进行舞台呈现时经常出现难以把控的紧张情绪，相对于器乐演奏、指挥或者戏剧表演来说，声乐演唱中出现的“舞台紧张”又有其特殊性：如声乐演唱者被更直观的暴露在台前，当他们没有乐器、道具、同台合作演出者或舞美等其他舞台因素作为“紧张情绪”的临场“缓冲带”时，其面部细微表情、眼神、肢体动作、演唱状态、情绪等会全部展现在观众面前，加之同时演唱者需要顾及与伴奏（钢琴或者乐队）的合作、同时进行表演（包括动作与歌曲意境的匹配、动作设计等）以及歌词的记忆等多方面因素，使得声乐演唱者更容易出现舞台紧张情绪。因此，寻求如何有效的缓解声乐演唱者“舞台紧张”的方法和手段成为了很多专家学者的研究课题。

一、前期研究

国外关于“舞台紧张（stage stress）”成因及解决方案的研究始于1894年第一篇有关舞台紧张的论文发表，其后“舞台紧张”问题在世界范围内受到了医生、心理学家和音乐家的广泛关注。在生物医学领域，stress被称为“应激”，现代应激理论将“应激”定义为：个体“察觉”各种刺激对其生理、心理及社会系统构成威胁时的整体现象，所引起的反应可以是适应或适应不良[1]97。所以我们通常所说的舞台紧张（stage stress），又可称为“舞台应激”。国外主要的有关理论集中在人格—情景理论和动机理论两个方面[2]74。人格—情景理论（Trait-State anxiety）将舞台紧张状态分为两种：人格性焦虑和情境性焦虑，人格性焦虑是由表演者的性格造成，较为固定，矫治难度较大；而情境性焦虑是一种暂时的临场应激情绪状态，矫治较为容易。动机理论（Drive Theory）则认为舞台的紧张和焦虑水平与动机水平有关，较高的动机导致较强的紧张和焦虑，著名心理学家Spiel Berger对这一理论做了进一步阐述：“……舞台焦虑对演出的影响是一个习得过程，取决于表演者的正确反应能力与发生错误的可能性这两者之间的相对性。……”[2]75这是当今此研究领域中较为流行的理论。心理学家Ely（1991）和Salmon(1991)则从生理变化、心理/情绪变化、认知问题以及行为变化等四个方面界定了四种舞台紧张的症状[3]①Ely和Salmon界定的四种舞台紧张症状为：1、生理变化，包括一项或几项如下症状：心率加快，出冷汗，呼吸短促，颤抖，手指麻木，手掌湿冷，口干，胃部不适，头疼，头晕，恶心，腹泻。2、心理/情绪变化，如过分的恐惧情绪，害怕失败，急躁。另外，泛华的无名恐慌是最普遍的症状。3、认知问题，如失去自信心，由于对演出情况的过多思考和担心导致注意力无法集中。记忆力缺失，音乐表现缺乏生命力和色彩。4、行为变化，如不断的舔嘴唇，手和膝盖颤抖，手臂和颈部僵硬，面部无表情等等，都是演奏者表现出来的怯台行为。，也是该领非常重要的理论。

国内对缓解“舞台紧张”方面的应用研究早期主要集中在如何解决演出环境或演出对象的生疏问题、提高演员自身技能、技巧整体素质、提高演员心理素质以及如何进行自信训练、正确看待观众评价等方面； 近二三十年来，国内在解决和缓解舞台紧张手段上的研究开始涉及心理学、音乐治疗学以及医学方面，具有代表性的著作有1990年中国音乐学院张鸿懿教授主持的文化部《艺术表演人员舞台紧张的心理矫治》科研课题以及她在1994年在《中国音乐》上发表的文章《歌唱家心理研究刍议》、中央音乐学院高天老师1998年在中央音乐学院学报上发表的文章《音乐家的舞台紧张以及音乐治疗的应用》、1985年杨华渝发表的关于舞台紧张的治疗报告《职业性运动障碍的心理治疗》以及由人民音乐出版社出版的邹长海教授的专著《声乐艺术心理学》等。这些研究从如何改变学生认知状态、个体心理结构评估与分析、生物反馈技术应用、系统脱敏疗技术应用、音乐治疗手段干预、“冥想”与放松训练等多角度介入，探讨技术使用以及手段的有效性：例如2010年内蒙古师范大学学生于飞的硕士论文《音乐治疗对演奏者舞台紧张焦虑的干预研究》、2007年，武汉音乐学院的学生俞晓康硕士论文《基于问卷调查的舞台演唱心理紧张问题研究》、湖南文理学院音乐学院许晓欢于2013年在《音乐大观》上发表的《音乐系统脱敏对音乐专业学生舞台紧张干预的研究》等等。在中国知网上收录的两篇关于利用心理投射工具及其技术解决人的社会适应性问题的文章：广州铁一中学教师郑晓虹2014年发表于《咨询与治疗》第9期上的《利用Dixit卡牌获得来访者的观点投射——卡牌投射在中学心理咨询中的运用及案例》以及天津市瑞景中学教师李妍于2015年发表于《中小学心理健康教育》第三期上的《OH卡牌在中学心理辅导活动课上的应用》的研究则主要集中在对中小学生的社会适应、心理沟通以及咨询效度的范畴。鉴于上述研究现状，本研究将从探索心理咨询中的常用咨询工具与卡牌咨询技术入手，结合专业教学上的调整，以降低声乐专业学生考试焦虑水平为研究变量，就缓解演唱专业学生舞台紧张这一问题做新的尝试，希望能在这一研究问题方面有新的发现与突破。

二、卡牌定义及声乐教学主题适应

OH卡牌也叫"潜意识投射卡牌"（Subliminal projection Card），是由德国人本主义②人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，该学派的主要代表人物是马斯洛(1908～1970)和罗杰斯(1902～1987)。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的; 罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的”自我理论”，并倡导了”患者中心疗法”的心理治疗方法。心理学家Moritz Egetmeyer和墨西哥裔的艺术家Ely Raman共同研发，整合“词语联想”“罗夏墨迹测验”“沙盘”“房树人绘画”后，第五大心理投射技术。它由88张图卡和88张文字卡组成；图卡为水彩图案，内容涉及日常生活中的各类场景，文字卡可以作为图卡的背景，当选择将任意一张图卡置于任意一张字卡中，则会有7744种不同的排列组合方式和意义。在普通的心理咨询③心理咨询（psychological counseling）又称心理辅导或心里谘商，是通过对话对来访者给与心理上指导和帮助的过程。美国著名心理学家罗杰斯（C.Rogers，1942）早在20世纪40时代就提出：心理咨询是一个过程，在此过程中咨询师能给予来访者一种安全感，使其可以从容地放开自己，甚至可以正视自己过去曾经被否认的经验，然后将这些经验与已经转变了的自己整合。领域，OH卡牌的投射咨询适用于理念不合理而产生一般心理问题的个体来访者或因认知、情感差异而产生人际冲突的小群体。它有几方面的优势，适用于学生心理咨询大部分主题，包括社会适应不良、情绪情感困扰、学习困难、人格缺陷等主题。

根据OH卡牌的特性，选择其作为声乐教学中用来探寻学生形成舞台呈现紧张原因的媒介，符合卡牌咨询的适应性范畴。笔者在长期教学中发现，相对于造成声乐演唱者舞台紧张的一般原因如作品超出演唱者能力范围、陌生演出环境、过分在意外界评价等。另外还存在一些更为“隐性”的原因：如社会适应困难、学习困难、情绪情感困扰、儿童时期创伤、家庭创伤等，导致演唱者一旦进入演出模式，就由于精神上的过激反应，临场表演的舞台焦虑状态就会造成自身角色本我的缺失。由于这些因素的内化性，使得演唱者本身无法发现问题所在，也无法通过自我调整予以解决。而OH卡牌具有直接呈现问题特点，不同于情感和观点的直接获取，教师可以利用卡牌与心理咨询投射技术①投射技术：“投射技术”（projective technique）或称为投射 测验，由弗兰克（L. Flank）于1939年首先提出，在实际应用中，投射技术主要通过专业人士向被试提 供一些刺激情境，让他在不受限制的情况下对该情境作出 反应，从而揭示个人最深处的思想和情感，以及个人在某些方面最特别的本质；同时，通过投射技术，还可以发掘 个体知觉世界的特征模式，以及个体的行为模式。投射的类型包括：联想法，即给被访者呈现一连串不相联系的字词或图片，让被访者说出由每个刺激所引发的联想内容， 如罗夏墨迹测验和词语联想测验。的契合点，来降低学生的内心阻抗、防御和掩饰，并通过学生对抽取的卡牌的描述，教师也能有效获取来学生潜意识层次的想法，挖掘造成心理紧张的根源。这种特性就有可能培养演唱者在艺术表演呈现中具备独立审视自身状态以及处理问题的能力，成为自己的“心理医生”，并可以培养演唱者具有发现自我问题以及修复问题的能力。

三、声乐教学中OH卡牌运用

我们依照OH卡牌的特性，将卡牌运用到声乐教学中，尝试挖掘学生产生舞台紧张的深层根源，达到缓解学生舞台紧张的目的。我们将教学实验的持续的时间定为一年，实验对象共16人，16位被试者是来自于国内专业艺术院校以及师范院校音乐学院声乐专业的学生，两位国家心理咨询师共同对实验对象从表情、姿态、神态、举止、动作、情绪、语言以及思维方式等多方面进行综合记录与分析，判定实验对象在心理咨询的领域，而非心理治疗对象领域[1]168-170②心理咨询师界定对象有以下几个方面的考量：（1）智力水平正常；（2）咨询的内容合适：一般为一些心因性问题，严重的精神症患者和发作期精神病患者不适应进行心理咨询；（3）人格基本健全；（4）动机合理：指来访者自身具有一定强度的咨询动机；（5）具有基本的交流能力；（6）对心理咨询要有一定的接受和信任度。心理咨询服务的对象是健康人群或存在心理问题的人群，他们既不是心理治疗的主要对象，也不属于心理极健康人群，其主要解决的是正常人在适应和发展方面的问题。而心理治疗主要解决的是神经症、心身疾病、人格障碍、性心理变态及处在缓解期的某些精神疾病患者的病理心理和病态行为。；咨询师通过Sarason考试焦虑量表测试，数据显示，16位实验对象均存在中等以上程度的紧张焦虑水平（详细数据见第四部分的讨论），符合我们进行卡牌咨询的要求。

我们从多组案例中选取具有代表性（焦虑水平较高）的一组案例进行卡牌投射咨询的原理呈现和解读。选取的样本是一位来自国内专业艺术院校声乐演唱专业的学生，本科三年级。根据心理咨询基本原则中的保密原则③心理咨询的基本原则有五点：1.保密原则；2.助人自助原则；3.价值观中立原则；4.综合性原则；5.灵活性原则。[1]171-173，我们将被试姓名以 “小玉”代替。共同参与研究的有国家二级心理咨询师盛彧彧④盛彧彧，国家二级咨询师，OH卡牌带领师，南京爱与关系心理咨询机构创办人，资深咨询师，南京市女子监狱特邀心理咨询师等，关系工作坊跨年大型公益校园行活动发起人之一（南京大学、南京工业大学、南京航空航天大学、南京信息工程大学等），擅长青少年心理辅导，OH卡独立个案300余例，记录了大量个案数据。女士以及南京直面心理研究所的国家二级心理咨询师陈跃女士⑤陈跃，国家二级咨询师，南京直面心理研究所资深咨询师，八年沙盘辅导，累积了非常丰富的沙盘治疗经验。擅长青少年心理辅导，婚恋指导，独立个案500余例，记录大量个案数据。。具体实施过程分为三个咨询阶段：

(一)前期准备阶段：咨访关系的建立

（1）时间：共两次，每次60分钟；

（2）主要任务：了解求助者基本情况，收集相关资料；与被试者快速建立信任关系；明确主要问题并协商咨询目标以及卡牌实施方案；向被试者介绍卡牌咨询的方式、方法和相关情况。

（3）方法：会谈法；

（4）过程：

a.单独听取被试专业导师主观陈述两位学生的基本情况以及她们各自问题呈现出来的表象；

b.向被试介绍并解释OH卡牌使用方法；

OH卡牌由88张图卡和88张文字卡组成，图卡和文字卡可以联合起来使用，也可以单独使用；在这里我们单独使用图卡进行卡牌咨询。学生需从88张图卡中任意抽取一张或数张卡片（抽取卡牌的数量是根据咨询时求助者描述状态而定，不定量），抽取时图卡需正面朝下，待学生抽取后再翻开，接着学生对抽取的卡牌进行描述，最后咨询师对学生的描述进行“回应”。学生进行描述时，需要遵循以下原则：

① 描述所抽卡片图画，运用想象力，要明确；

② 将卡牌的解释链接到自身目前生活的某一个面，要运用现在式，使用主语“我”，而不是“一个人”或“你”；避免有条件的用辞，比方说“如果”“也许”“或许”或“然而”等；避免通则或哲学化，强调在那个牌所引发的情况下本人的感受；避免“我想”和“应该”。

③ 避免冗长的描述过去事件或故事，但是在为了使现在的情况变得更明了的时候可以提起。

④ 结束本人“探索”部分描述时要明确表示，比方说“我的部分讲完了”。

c.单独询问被试者自身基本情况，通过OH卡牌初期探索、发现来访者在学习和舞台表演中的困扰。

（5）完成情况：咨询师与求助者之间建立起良好的信任以及咨访关系。

(二)问题解决阶段（共四次）：

图表一.

●声乐教学调整：

通过学生第一次卡牌咨询后，学生进入声乐课堂的情绪有所放松，不似以前那么拘谨，并且认真准备了咨询师布置的作业：找了一首自己经常在难过的时候聆听的流行歌曲一边用手机播放一边哼唱给专业导师听，哼唱这首流行歌曲时专注度明显高于演唱其现阶段学的美声作品，并且在这种轻松的“哼唱”状态下尤其有情感，所以笔者针对学生目前的状态制定以下训练措施：

1、让学生用Mathilde Marchesi所著《Vocal Method》声乐练习曲集①Mathilde Marchesi出生于德国法兰克福，20世纪著名声乐教育家，曾培养出Nellie Melba, Emma Calvé, Frances Alda, Ellen Gulbranson, Selma Kurz and Emma Eames等众多世界著名歌唱家。她反对以往提出的在一两年内完成声音发展的方法，相反，她觉得声乐训练最好是缓慢而从容地进行。不管是辉煌的歌剧咏叹调还是简单的声乐练习，她都非常强调对所有歌曲的技术和美学本质的理解。著有《Vocal Method》《Elementary Progressive Exercises for The Voice》《The Art of Singing Book》等作品。第138条的练声曲为母体，带入不同的三种情绪进行练习，要求：

①用元音“e”带着委屈情绪演唱；

②用元音“u”带着悲伤情绪演唱；

③用元音“a”带着愉快情绪演唱；

④将三种情绪任意夹杂在中间交替出现演唱，可不顾及声乐技术问题，尽情释放情绪能量为主，鼓励情绪宣泄，体验情绪的色彩。

谱例1. Mathilde Marchesi《Vocal Method》第138条

2、正向语言积极引导：鼓励情绪释放，让学生明白每个人都有使自己改变的力量与资源；并告知学生：目前出现的困境只是因为暂时没找到解决问题的方法而已，不断强化学生自信心。

图表二.

●声乐教学调整：

通过学生第二次卡牌咨询后，小玉开始对上声乐课有一定的期待，并且开始能够非常仔细聆听教师的讲授，对课堂教学中知识点的关注时间也有所增长；但在完成教师指令时遇到困难或不能够马上接受时，会出现较为明显的沮丧状态并马上言明自己虽明白意思但行为上做不到。所以笔者针对学生目前的状态制定以下训练措施：

1、问题专注练习：提出让学生挑选一项目前学习阶段中自己认为最需要优先解决的专业问题进行改进，并让其正视自己的问题，不逃避，并且将自己的精力只专注在一个问题的解决上，现阶段允许其它问题并存。

2、选出一首学生小玉非常熟悉的歌曲：意大利作曲家G.B.博诺恩奇尼的《多么幸福能赞美你》，第一遍演唱时先按照原谱的音高、节奏时值准确无误的演唱。

谱例2. G.B．博诺恩奇尼《多么幸福能赞美你》选段

第二遍演唱时，去掉歌曲中原本的小节线以及各音符的符尾，只将符头用铅笔连起来，打破音乐本身的节奏构成，时值则由学生根据自己情绪任意进行，并对学生音高演唱的准确性不作要求，让学生闭上眼睛用最单纯的演唱方法体验声乐作品的音乐语汇，其他的歌曲也可做同样的“拆框架”练习：

谱例3.

●声乐教学调整：

游戏开始时，学生小玉对于游戏规则的理解反应较慢，对所抽卡牌的描述单薄，在描述所抽卡牌信息时暂时无法突破观察对象原有的框架；到游戏进行至后半段，小玉对卡牌的反应速度明显提高,并可以开始根据卡牌内容融合自身经验进行多角度的思考和创造。针对此状态，笔者为学生制定以下训练措施：

1、内心独白练习：对自己说：台上的时间由自己掌控，我唱观众听，台下的时候谦虚接收大家的意见，认真补缺，在演唱过程中忠于艺术本身，保持住现有的成功经验。

图表三.

2、带入练习：演出前把自己想成特定的人物，把舞台和灯光看成自己生活中特定的环境，集中注意力，不要在这个时间背词和用逻辑思维想词，鼓励学生用身体惯性记忆歌词和演唱。

图表四.

●声乐教学调整：

通过学生第四次卡牌咨询后，学生小玉已经开始关注自己的长处，在课堂学习中也更加积极地参与教学活动和完成老师的指令。根据学生目前的状态，我们为其制定以下训练措施：

1、让学生通过认真站立、认真坐着、随意站立、随意坐着四种姿势来进行同一首歌的演唱，在课堂中我们使用的歌曲是改编的新疆维吾尔族民歌《一杯美酒》，演唱一共分四次，允许学生在演唱中有歌词、旋律或节奏上的错误，目的旨在让学生在各种演唱姿势中找到一种身体放松的方法。

2、寻找“例外”的成功：询问学生在进行问题解决时做到的时候是怎样想和怎么做到的，记住在多次的改正练习中出现的“例外成功”和在舞台表演中获得的“例外成功”的感觉，并说明有例外就能从例外中找到解决的方法，这说明对于改掉其中一些常年形成的专业上的顽固问题和能在以后舞台呈现中表现出色是绝对有希望的，帮助学生建立并增强其改变的信心。

问题解决阶段评估：

在问题解决阶段之前，我们在四次咨询中分别为学生制定的目标是：

1、如何分散紧张因子，关注歌曲作品中的情绪；

2、正视自身问题，破除解决问题的固有思维框架；

3、正视别人对自己的评价；

4、如何获得舞台放松；

通过四次卡牌咨询与教学调整，学生开始关注自己的长处，这些方面表现在：

（1）原有的较为明显的观念固化有所减弱；

（2）能够接受和从不同角度理解自己的“错误”与“失败”；

（3）能够在上舞台前用回想自己所抽卡牌图像的方法鼓励自己；

（4）能够在课堂学习中积极完成导师的指令，学习动力与效力增强。并且学生小玉成功获得在大师班音乐会对自己表现“满意”的经验。学生小玉在第三次谈话中说出了想通过自己的努力和得到家庭以及自己专业导师支持，成为声乐教师的愿望。四次卡牌咨询后，基本完成阶段性目标。

图表五.

●声乐教学调整：

在这次的卡牌咨询结束后，声乐导师和咨询师都了解到学生小玉时好时坏的家庭关系消耗掉其很多精力，也造成其专业进度的进退反复；当进度落下时，精神集中力也随之下降，信心跟着减弱，家庭支持的缺失也是造成舞台呈现紧张和失误的重要因素；所以笔者根据这段时间的情况做出以下调整：

1、语言强化：积极让学生体会学习初衷，正确树立良好的演唱动机；不断找回和强化学生内心对学习和表演的初衷，让其在舞台表演中积极关注自我。

2、想象训练：在上舞台前心中设定此次在舞台上紧张的表演已经结束，并且取得了成功，现在身体和头脑都彻底放松，之后走上舞台只是接受观众的鼓掌和返场演出而已，将自己可能产生的紧张情绪提前消耗掉，在下一次演出前要多次进行这样的想象训练结束。

●声乐教学调整：

学生小玉在经历一段时间的卡牌咨询后，整体心理素质方面取得较大的成长，人较之前也变得自信和积极，所以笔者在之后的教学上主要是对其正向的改变进行强化和巩固：

1、与学生共情：为学生讲述自身与之相似的学习经历，与她分享自己的解决方案，对学生敞开心扉，通过跟学生共情与学生建立更加稳定的师生关系。

2、由于小玉有阶段性专业成绩明显提高的例子，为了更好的巩固学习成果，鼓励其在下学期初开一场个人专场音乐会，让其充满动力，并积极配合专业导师准备曲目，师生共同朝着这个目标努力。

巩固阶段评估：

图表六.

在巩固阶段，我们为两次咨询分别为学生制定的目标是：

1、正视自身角色，明确当前目标；

2、如何持续保持良好状态，更上一层楼；

通过两次巩固性咨询与教学调整，我们观察到：

（1）学生与周围环境的融合及适应性增强；

（2）教学活动参与性积极，学生自述有数次总体舞台呈现良好的经历，考核之后能够主动向专业导师汇报自己在上台前的心理状态以及调整过程；

（3）阶段性专业考核成绩较以前有明显提高；

两次卡牌咨询后，基本达到阶段性目标。

四、讨论

此次研究为阶段性的研究成果汇报，作为第一阶段的实验研究，我们共为16位有类似心理经验的声乐演唱专业学生进行了OH卡牌心理咨询。基于表演类工作者的舞台紧张主要源于专业考核、竞赛以及各类演出等因素，其中对于表演专业的学生而言，每学期的专业考核则是产生舞台紧张主要源头之一（一般表演专业的考核手段是于期中、期末考试中让学生在舞台上完成演唱、演奏、情景表演、朗诵、舞蹈等舞台呈现来进行专业的考核），而本文主要的研究的目的也是在于：心理投射工具OH卡牌的运用是否可以起到缓解演唱专业学生舞台呈现心理障碍等方面的作用？所以我们采用Sarason考试焦虑量表(Test Anxiety Scale, TAS)①Sarason考试焦虑量表(Test Anxiety Scale, TAS),系由美国华盛顿顿大学心理系的著名临床心理学家IrwinG. Sarason教授于1978年编制完成,是目前国际上广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一，量表共有37个项目，各项目均为1～0评分，评分时,”是”记1分,”否”记0分,但其中第3,15,26,27,29,33题5个项目为反向记分,即”是”记0分,”否”记1分，把所有37个项目的得分加起来即为总分。 12分以下考试焦虑属较低水平;12～20分属中等程度的考试焦虑; 20分以上属较高水平的考试焦虑; 15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感。单就声乐表演专业学生演唱考试中产生的焦虑水平以及两次声乐专业考核的得分，于实验前与实验后分别进行了数值采集和分析，数据如下：

根据Test Anxiety Scale 量表对焦虑水平的等级划分（12分以下考试焦虑属较低水平; 12～20分属中等程度的考试焦虑; 20分以上属较高水平的考试焦虑，具体见脚注），如图表（七）中数据显示：通过考试焦虑量表测试，在进行卡牌咨询之前，16位被试中有11人存在较高水平的考试焦虑，占总实验人数约69%，其中甚至有2人的分数超过30分；5人存在中等水平的考试焦虑，占总实验人数约31%。通过一段时间的卡牌咨询和教学调整后，TAS测试数据显示：原来11人处于较高水平考试焦虑的学生中还有3人仍保持在这一水平，但在得分数值上都有明显的降低（小汪从30分降至22分、小徐从26分降至22分、小曹从27分降至20分），这一等级的比例降至约18.8%；而中等程度考试焦虑水平的人数由5人上升至9人，这一等级水平人数的增加主要源于焦虑水平较高等价人数的下降，占到总人数的约56.2%；最后，试验前处于较低水平考试焦虑的学生为0人，实验后有4人加入该数值水平，占到总人数的25%。从减轻焦虑水平数值的比例来看：16人中有6人达到40%以上，约占到总实验人数的37.5%；3人达到30%以上，约占到总实验人数的18.8%；6人达到20%以上，约占到总实验人数的37.5%，1人在10%以上，约为总实验人数的6.3%。从整体焦虑量表水平数值的变化来看，实验效果良好。

图表七. Test Anxiety Scale（TAS）考试焦虑量表实验前后数据对比

图表八.

如图表（七）示：此次参加实验的16位被试者中有9位为女高音，2位女中音，2位男高音，3位男中音；图表（八）为16位被试者在实验前与实验后两次期中专业考核成绩的对比数据；就图表（八）显示的16位被试者整体考核分数对比数值来看，每位被试专业考核成绩都有不同幅度的提高；结合图表（七）、（八）两表，就卡牌实验对不同声部类型的影响效度来看：9位女高音学生与2位女中音学生的专业成绩提高更为明显；而2位男高音学生与3位男中音学生专业成绩提高幅度较小；就16人中对男女性别的影响效度来看，女性对于卡牌咨询的效度略高于男性（仅针对16名被试范围而言）。

由以上数据得出，通过一段时间OH卡牌的咨询介入和专业导师配合调整之后：（1）学生在考试焦虑水平数值上降低明显；专业考核成绩有不同幅度的提高；（2）考核成绩的提高幅度与焦虑水平的降低幅度不成绝对正比（除了消除舞台紧张焦虑因素外，影响考核成绩的还包括考核者本身具有的技能水平、评分人的测量尺度等因素）；（3）在实践中，被试者在进行舞台呈现时心理支持增强明显，紧张焦虑感缓解明显；（4）声乐表演专业学生出现的舞台呈现心理障碍在OH卡牌投射咨询的适用范围，且咨询效果良好。

本次研究遗留的一些问题：（1）本文主要就声乐表演的学生进行了卡牌的咨询和效果评估，但是对于其他表演专业以及其门类的表演工作者并没有进行实验和采集数据，所以本研究中的研究数据以及研究效果并不能代表卡牌投射技术适应一切表演类专业和从事人员。并且卡牌应用产生的效度也取决于咨询师的级别、手段以及咨询状态，有一定的主观不稳定因素。（2）就研究中使用的TAS考试焦虑量表的功能而言，应用上也存在一定的局限性。例如：TAS量表中的第2题：“如果我将要做一次智能测试，在做之前我会非常焦虑”，第9题“我对智能考试和期末考试之类的事总感到发憷”，第21题“我宁愿写一篇论文，而不是参加一次考试，作为某门课程的成绩”，第36一题“接触到发下的试卷，我就觉得很不自在”，第37题“我讨厌老师喜欢搞‘突然袭击’式考试的课程”等主要适用于以试卷、文字测试为主的考试形式，对于以实践类、操作类为考核手段的考试意义不大。（3）本研究选取的主要为专业院校和师范院校声乐专业本科二年级与本科三年级的学生，其他年级尚未涉及，实验结果的效度不涵盖除此两个年级的范围。以上问题，是实验组需要在以后的实验与研究中进行改进和调整的。但本研究的结论与前人在关于将心理治疗技术、音乐治疗技术等投入到缓解和解决舞台紧张这一主题上的有效性一致，就初级阶段的研究来说取得了一定的成效，并且对解决舞台紧张这一命题的手段选取上具有开拓意义。

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