为“普鲁士”教育正名——从普鲁士到洪堡的教育思想看设计教育

李超德（苏州大学艺术学院，江苏 苏州 215021）

设计教育

为“普鲁士”教育正名
——从普鲁士到洪堡的教育思想看设计教育

李超德
（苏州大学艺术学院，江苏 苏州 215021）

最近一些设计教育工作者主观地提出了对“普鲁士”教育理解的片面看法。本文就这些看法提出不同的观点，力图使民众客观地、理性地理解“普鲁士”教育思想，并论述了“普鲁士”教育的合理性。

普鲁士；洪堡；教育思想；设计教育

西方现代大学迄今仍然信奉洪堡的教育哲学：寂寞和自由。寂寞意味着不为政治、社会、经济利益所诱惑、所左右，同时也与之保持相当的距离。强调大学自身的管理和学术上的自主。自由与寂寞是相互关联、相互依存的，没有寂寞就没有自由。所以现代大学全部的外在组织即以这两点为依据。而洪堡的教育思想中流淌着普鲁士的基因。

不久前，读到一则新闻，说的是东南沿海某大学搞了个设计教育论坛，邀请了许多有影响力的设计学教授参会，针对中国设计教育的现状发表演讲。论坛上有位名校教授侃侃而谈，以世界设计名校为例，高瞻远瞩、格局宏大，直抒当下高校设计教育之弊端，大谈创新设计之举，以教育家的腔调告诫大家说：“目前东亚地区国家普遍采用的‘普鲁士’的教学模式，普鲁士人的初衷并不是教育出能够独立思考的学生，而是大量培养忠诚且易于管理的国民，阻碍了学生独立思考和学习能力的培养。”似乎普鲁士教育是独裁的，而且也是为独裁政权服务的，以此来证明这种教育模式扼杀学生的创造能力。

这位教授的观点一出，让我顿时犯了糊涂，“普鲁士”式教育是西方近代大学的模板和学科基础。以这位教授的观点，在普鲁士的故地，德国设计教育没有创造性？德国教育家洪堡树立的、为全世界大学所推崇的教育理想不是为了培养人格整全的人？未来设计教育为强调自由创造，未来都要改自由主义教育模式了？如果是这样还要什么学科分类、基础教育？还要什么递进式的单元课程？一切的设计教育科学均成了胡扯？这马上让我想起，许多留洋学者出口张口要重构什么体系的惊世鸿论。更有为对抗西方文化的侵袭，某些崇尚传统文化的遁世高人云里雾里所述的脱世高论，江湖郎中一粒丸子能够包治百病的奇迹，气功大师手上一推能够改变导弹轨迹的壮举。当然，我没有看到该教授演讲的全文，恐有断章取义之嫌，但由此产生的联想却触及中国设计教育的根本。

如果说“普鲁士”教育是专制的化身那可冤枉死了。所谓“普鲁士”式的教育模式，实则为现代大学制度、学科分类和教学模式奠定了基础。归纳总结起来，通俗地讲从表象形式上有几个基本要素迄今仍为全世界大学所遵循：早晨一般7-8点进校；40-50分钟一堂课，老师负责讲课，学生负责听课；当然也穿插着体育课以及午餐时间；下课回家写家庭作业。因而有人抱怨，原来丰富浩瀚辽阔的人类科学技术、思想领域的成果，在标准课表之下被分成块状，而这块状只是便于管理，而成了“学科”。

然而，按照中国人的哲学，人与自然是浑然天成、与于一体的，中国的学问是文、史、哲贯通的。在精神遗产层面，人的思想、学术、学问原本应该行云流水、融会贯通。但，按照西方现代学术研究的要求，它是一个个“课程单元”。18世纪普鲁士人开始实施这一教育模式，并沿用至今。然而，这一科学的学科划分，被这位教授片面理解为：“普鲁士人的初衷并不是教育出能够独立思考的学生，而是大量炮制忠诚且易于管理的国民（类似工业流水生产线），他们在学校里学到的价值观让他们服从包括父母、老师和教堂在内的权威，当然，最终要服从国王。”

研究过教育学理论的人都知道，今天许多教育理论家多会选择批判僵硬死板的“普鲁士”教育基因，来彰显自己的自由与独立，推崇美国式的双保险方式抑制学生在考试上过分浪费精力，强调自主性的学习。尤其在当下，实用功利主义思想在大学的各个角落大行其道，大学教育反对让学生不慌不忙地淫浸在庞大的古典学术中而不能自拔，创新教育成了最时髦的名词。但是，出生于普鲁士地方贵族的威廉·冯·洪堡，长期受普鲁士教育基因的影响，却为我们描绘了现代大学的图景。他既是一名著名的科学家，同时也是现代大学教育改革的推动者、思想家。

洪堡定义了现代大学制度的五个原则：一、科学是一种无形的东西，它取决于人类对真理和知识的永无止境的探索和追求过程、取决于研究、创造性以及自我行动原则的反思。二、科学是一个整体，每个专业都是对生活现实的反思，惟有通过研究、综合与反思，科学才能与苍白的手工世界区别开来。三、科学首先要有自我目的，而真实性的重要意义也仅仅位居第二。当然，有真理进行的这种目标自由式的探求，恰恰能发掘出最具实用性的知识，并能服务于社会。四、科学是与高等学校紧密联系在一起的，惟有通过学术研究、科学交流以及对整个世界的反思，才能培养出最优秀的人。大学生要学的不仅仅是材料本身，更重要的是对材料的理解。惟有这样，才能形成独立的判断力以及个性，达到自由、技艺、力量的境界。五、高校的生存条件是孤寂与自由，这就是“坐冷板凳”的学术自由，国家必须保护科学的自由，在科学界中永无权威可言[1]。由此可见，五个原则相互是关联的，是互为关系的。

洪堡认为国家的基本任务是保障人的自由，人应该在国家的中心位置上，他的理论并没有超越洛克、孟德斯鸠和卢梭的理论。他认为教育的未来目标是：按个性特点，最充分和最匀称地培养教育人的力量，从而培养整全的人。大学设计教育从总体上说是应用教育，强调动手实践是其方向，但各个院校所承担的责任是不一样的。受到洪堡教育思想的影响，我也发出了设计教育分层次的呼吁，设计教育不可以全国一刀切。我甚至反对高校设计专业所谓的国家规划教材和统编教材，避免设计教育同质化的倾向，大学与大学之间应该不一样，也可以说大学设计教育不仅仅是培训班。

有人说洪堡的教育思想是德国唯理主义的教育理想，充满着“普鲁士基因”。据说生于普鲁士萨克森州的哲学家约翰·戈特利布·费希特也主张：“自我”的本质是自由，而自由是人类生活的最高原则和要素。由此可见，普鲁士人不是不讲自由的。几乎是同时代的洪堡教育理论可以说发挥了费希特的理论，从个性和习俗角度来界定：人越自由越独立自主，也更加善待他人。洪堡认为，人共同生存的最高理想，是每人都只从他自身并且仅为他自己而发育成长。国家的教育体系应该服务这一理想，而不是破坏它。洪堡还主张，人本身应该抛开自私的行为，更倾向慈善，不要用特别的宗教信仰来约束促进道德精神[2]。他的这些思想充满着德国式的思辩意识，或许这也是基因，而这些基因中从来没有否定自由。由普鲁士基因说到洪堡的开放、自由、全面的教育观，我没有看到需要对充满理性、执着、科学精神的德式教育进行批判的必要，相反由此而来的洪堡理论仍被西方大学奉为金律。

普鲁士教育体系并不保守，甚至具有创新的意味，这种教育体系，让德国成为了设计强国、工业强国，培养了成千上万的中产阶级。基于当时的技术状况，普鲁士教育模式无疑是最经济实用的方式，它实现了人人受教育的目标。后人质疑这一模式的局限性，认为这一教育模式阻碍了学生独立思考、深入研究的能力发展。然而在19世纪，思想上的服从以及掌握基本技能的重要性更高于创造力思维能力。19世纪上半叶，美国使用普鲁士教育体系，同样推动了中产阶级的发展，同时欧洲其他国家也纷纷效仿，并推广到其他欧美以外的国家。

时下许多学者总爱将自由创造与科学理性对立起来，而我认为正如“寂寞与自由”是一对孪生姐妹，创造建立在理性基础上。科学是创造，科学有严密的数理实验要求，跨越一个环节也不行。而设计则是人发挥自身的聪明才智将已有的科学发明创造做出新的组合，从而产生新的功能，并付诸于优美的形式。就如磁悬浮本身是科学、是技术，正是有了诺依曼斯特的设计，它才成为了列车。“包豪斯”、“乌尔姆”虽然时过境迁，但它们强调艺工结合、科学理性精神，以及对未来设计的畅想与实践，已经为当代设计史发展所实证，已经成为全人类的物质财富与精神财富。设计又岂是云山雾海般空谈创意而来？设计从来不是天马行空。

这位教授在论坛上大谈设计的历史逻辑，要求学生从价值与概念入手，提出了“设计人才应该是在综合价值导向下，通过知识创新和智慧启蒙，培养有趋势遇见力和应变能力的新型设计人才”。他进一步提出，设计人才进化要遵循创新性和革命性两大原则，改变看待设计问题的角度，改变对普通设计问题的思维。进而学会观察和思考是设计师的基础课程，观察思考人和社会，这就是一种设计。他的这些观点不为错，而且非常正确，但他的观点是建立在批判“普鲁士”教育基础上的倡导，面对高技术的发展，离开了严谨科学理性，现代设计的创新性和革命性又从何谈起？所谓的价值与概念又如何提出？

有一种说法，当今的经济状况，对劳动者的阅读能力、人文素养等要求提高了，需要劳动者成为具有自我引导的终身学习者，需要他们具有创造力，能提出创新性的想法同时还能实施。然而普鲁士教育体系的目标与社会要求背道而驰。

这种观点甚至认为，普鲁士教育体系忽视了人的多样性与个体的个性，而这些多样性与个性，才让人在想象力和天赋各有不同。让我纳闷的是这和批判“普鲁士”教育模式有何相干？现实情况恐怕没有论述者那么乐观，特别在中国国内设计粗陋与生活化粗陋满眼皆是。我们不仅不应该批普鲁士教育和普鲁士基因，而且就现在大学设计教学现状而言，还要认真学习普鲁士经验，学习他们蕴含在民族文化基因里的科学、理性和创造精神，而不是将设计做成如同“十大丑陋建筑”一样的胡画乱造的怪物。

中国设计史中不是没有精艺良工，由于历史原因造物艺术在近现代落伍了。用一句话可以概括中国当前的设计教育现状，那就是“工艺美术下了一个设计蛋”！这句话意指的是面对科技革命，现代设计突飞猛进，我们的设计和设计人才培养远离西方设计潮流，还遵循着美术、工艺美术教育的路径，而且设计物大部分情况下既没有继承传统工艺美术应有的品质，也没有学习好西方的精技艺巧，而显得粗陋不堪、缺乏匠人品质和艺术品格，更谈不上中国设计话语权的彰显。要不然我也不会在多年前深圳国际设计论坛上大声疾呼“中国设计呼唤匠人精神”！由此看来，大学在培养设计人才方面的重要性就显得尤为重要，中国设计教育绝不是靠和尚、道士坐坐堂念念经就念出个创造性来，更不会因为风水先生凭三寸不烂之舌就能预测设计未来，中国设计教育需要崇尚理性精神，需要践行精益求精的匠人精神。

从普鲁士教育模式到洪堡的教育思想可以说一脉相承，这位教授强调创造性而对所谓“普鲁士”式教育的批判，虽然我理解他或许是暗指中国教育的僵化，但我认为他既没学透西方大学的教育理论，也没有分析够中国设计教育的弊端，或者干脆就是指普鲁士这个和尚骂中国设计教育这个秃驴。所以说单批“普鲁士”教育是没有道理的，我以为至少他是找错了对象。中国当下的设计教育缺少的正是科学精神与理性思维。也正是由于德国教育的严谨、缜密，造就了“包豪斯”和“乌尔姆”所形成的德国设计科学理性、前沿性和创造性，并使之成为全人类设计文化的长期财富。

我深切理解任何理论的阐发往往会矫枉过正，这位教授正因为要强调创造性而大力批评“普鲁士”教育的保守与僵化，而当下中国设计教育缺少的正是理性精神，这又让我回归到洪堡的大学理论“寂寞和自由”。将其引申到“理性与创造”，不正是一对互为关系的一个矛盾体的两个方面吗？

所以我要为“普鲁士”教育正名。

[1] https://zhidao.baidu.com/question/117391151812985 8859.html.

[2] [德]威廉·冯·洪堡.论国家的作用[M].北京:中国社会科学出版社，1998(2):87-87.

李超德（1961-），男，苏州大学艺术学院教授、博士生导师。

E-mail:lcd1961@126.com

2017-06-11