中学历史课中的史料教学模式探讨

彭明光

摘 要：史料教学是当前中学历史课常见的教学方式。根据对史料运用的形式，史料教学可以概括为两种基本模式：“归纳—建构”模式和“演绎—发散”模式。这两种教学模式，各具优点和不足。综合比较，“演绎—发散”模式更符合新课程理念，更有利于提升学生的思维品质和综合能力。

关键词：历史课；史料教学；教学模式

史料教学是当前中学历史课常用的教学方式，它遵循了历史学科“论从史出、史论结合”的学习原理，旨在让学生在学习过程中掌握历史学习的基本路径和方法，进而领悟历史学科的本质特征。根据对史料运用的形式，史料教学可概括为两种基本模式：“归纳—建构”模式和“演绎—发散”模式。

一、“归纳—建构”教学模式

“归纳—建构”教学模式，是教师引导学生通过对相关历史材料进行分析、归纳、概括，在深刻理解（感悟）材料的基础上，总结历史观点或结论、建构历史知识体系的教学方法。具体教学操作步骤是：先由教师播放视频或展示文本材料，然后让学生对材料进行分析、归纳，在此基础上引导学生得出历史结论、建构知识体系。基本路径：相关材料→感悟（认识）→知识建构。

如在讲授“文艺复兴的历史背景”时，教师展示下面材料。

材料一 在罗马帝国灭亡之后，西欧曾经一度陷入”黑暗时期”……基督教在一个人们普遍感到绝望的混乱时代赢得了人心，树立了权威，在欧洲建立了神权统治[1]。

基督教会垄断西欧文化教育约千年之久，人们生活在缺少理性思维和人文精神的蒙昧之中……[2]48

材料二 十四五世纪，意大利出现了佛罗伦萨和威尼斯等著名的工商业城市。这些城市各自独立……促进了经济和社会的发展，出现了资本主义萌芽。

在这些工商业城市中，手工工场主、商人和金融家形成了新兴的资产階级……贵族和教会失去了昔日的权威。新兴资产阶级希望创造财富，也追求现实的享乐；他们重视通过改进生产技术、提高经营手段创造财富，胜过关心虚幻的神学说教[3]26。

材料三 意大利是古罗马的故乡，意大利人能够接触到大量的古代希腊罗马文化，还有机会接触到拜占庭帝国保留的古代希腊罗马文化典籍。于是，一些对宗教文化钳制思想不满的先进知识分子，在古代希腊罗马文化中找到了共鸣[3]27。

材料四 14世纪中叶，黑死病在意大利蔓延，既给人们带来恐慌，也促使人们反省：不只瘟疫造成死亡，长久在宗教束缚中麻木生活，活着也形同死亡[2]48。

学生通过对上面材料的分析、归纳，得出以下认识：1.神权和教会禁锢了当时人们的思想；2.资本主义萌芽出现，资产阶级产生；3.意大利较多地保留了希腊、罗马的古典文化；4.黑死病在欧洲流行，促使人们对宗教神学进行反省。

最后在教师的引导和点拨下，学生对文艺复兴的历史背景形成概念建构：文艺复兴运动最早在意大利兴起，不是偶然的。它是意大利最早出现资本主义萌芽、新生的资产阶级力求打破神学藩篱、冲破教会思想障碍的必然结果。

在网络、媒体较为发达的信息时代，历史材料搜集、展示较为方便，“归纳—建构”教学模式成为一种较为流行的教学模式。对于教师而言，这种教学模式让学生通过自身对材料的阅读分析来认知历史，代替过去依靠教师的满堂灌来认知历史，既易于操作，又大大地减轻了口舌之劳。对于学生而言，对材料的阅读、分析过程本身也是一个自主探究的过程，在一定程度上有利于了他们主体性的发挥。这种教学法的优点是能让学生迅速地了解教学目标、历史材料与历史结论之间的联系，通过对材料准确理解进而领悟历史知识的内涵，所以一般都能高效地完成教学任务。不足之处是在教学过程中教师基于印证（论证）观点的需要而选择历史材料，历史材料的选择必然带有局限性和指向性，学生学习的主体性被局限于教师教学设计范围之内，不利于学生思维的拓展发散。从课型角度而言，这种教学模式虽然在教学过程中应用了大量的历史材料（如文本资料和音像资料等），也运用现代教育技术手段，课堂教学的效率显得很高，但从教学目标的达成（更关注知识目标的达成）及对学生求异思维的培养效果而言，它仍属于传统型、半封闭式的教学模式。

二、“演绎—发散”教学模式

“演绎—发散”教学模式，是在教学过程中先展示历史结论（教材上的历史观点），再引导学生查找资料去印证或质疑其合理或适当与否，让学生对观点（结论）进行引申、发散、拓展的一种教学法。学生在对现有的历史结论（观点）深入了解和深刻认识的基础上，通过查阅历史资料寻找历史证据，运用已有历史知识、经验、史学理论，对历史资料进行分析、鉴别，形成自己对历史的新认识。其基本路径：历史结论（观点）→材料（佐证/质疑）→感悟（新认识）。下面以江苏省扬州中学王雄老师所上的《伟大的历史转折——改革开放》一课为例。具体教学过程如下。

步骤一：先用10分钟左右的时间同学生一起以表格形式梳理课本的主要知识。

步骤二：向学生提供两份阅读材料。一份是记述时任安徽省委书记的万里到金寨县调研时所看到的当地贫困现状，材料中有关于当地缺吃少穿的贫困细节的描述。第二份是小岗村“按手印”承包到户的背景及细节。并提示学生，有条件的也可同时参阅其他与之相关的材料，并且可以相互探讨。

步骤三：为了启发学生思维，教师提出问题：“这些贫困现状，当地干部知道吗？”“没粮食吃为什么不种呢？”“谁不让他们多种粮？”在一连串的发言中学生的思维逐渐活跃起来……学生阅读、查找材料和讨论持续约25分钟。经过一系列的交流和讨论，大家逐步认识到：在当时以阶级斗争为纲的环境下，抓革命比抓生产更重要，甚至开荒种粮、发展生产都被称为“资本主义的尾巴”，所以这是“政策和制度的失误”。

步骤四：在教师的追问和引导下，学生从贫困的现状转向关注政策的制定，从政策的制定再转到考虑社会的价值取向，进而认识到：任何制度和政策如不关注人的生存，就是不关注人性，就是不合理的。所以，以经济建设为中心，实施改革开放政策是势在必行。

纵观这节课的教学路径：展示教材观点→提供（或寻找）材料佐证（质疑）→分析、鉴别，形成自己对历史的新认识。整个过程鲜明地体现了“演绎—发散”教学模式的特点。

“演绎—发散”教学模式和“归纳—建构”教学模式的教学路径基本相反。“演绎—发散”教学模式的优势是能够在确保教学任务完成的前提下，给学生一个更加自主开放学习、思考的时间和空间，更有利于发挥其自主性，培养其独立思考能力和批判性思维品质。不足之处是这种教学法需要学生在课前花较多的时间和精力去预习和准备，限于条件、经验和阅历，学生必须在教师的帮助和鼓励下学习才有实质性收获。这种教学模式对教师也是个挑战，它需要教师精准地对教材进行高度概括和把握，应对课堂上学生提出的各种出乎意料的问题，因而对教师的历史专业素养和课堂驾驭能力要求较高。从课型角度而言，这种教学模式所体现的教学理念基本上和现代课堂教学倡导的教学理念一致，有利于学生主体性的发挥和创新品质的培养，是一种现代型、开放型的教学模式。

三、兩种模式的比较

上述两种教学模式，各具特色。在对课本历史知识的传授、落实课标要求方面，“归纳—建构”教学模式有较大优势。而在方法学习、社会性学习以及培养学生的自信心、创造力方面，“演绎—发散”教学模式略胜一筹。在历史教学中，教师的备课通常是自上而下：先课程（课标），后教材（教参），再教科书。但课堂教学刚好相反，是自下而上：先教科书，后教材，再到课程。在这个“自下而上”的过程中，“演绎—发散”教学模式更具优势，因为学生在学习前，通过各种渠道对历史知识已经有了一定的积累，有了一些感悟，本身也有一定的生活经验。学生可以利用这些已有的知识和经验进行自主学习，并在学习中由浅入深、由下而上，最终实现历史知识由教科书到教材进而课程的有效连贯。而“归纳—建构”教学模式则是按照教科书观点罗列历史材料，尽管有利于学生对课本内容的理解和认知，但这种按图索骥的教学方式，把学生学习的空间压缩在教科书之内，阻隔了他们对历史知识的扩充和延伸，压制了思维的发展。

“归纳—建构”模式与“演绎—发散”模式不仅是史料运用形式的不同，更是教学层次上的差异。在运用“归纳—建构”模式教学中，课堂教学一般相对简单、机械，教师大都重表演、展示，没有赋予学生自由学习和自主探索的精神，学生对历史的认识也只能停留在直觉和经验层面。而运用“演绎—发散”模式进行教学，则从丰富学生历史学习环境出发，给予学生更加广阔的探索历史的时间、空间，让他们在某些领域能深入学习和探索，进而理解历史现象背后所蕴藏的本质与意义，最终实现自身对历史知识的内化与升华，这是较高层次的中学历史教学。因而，中学历史教师要努力使自己在教学上实现由“归纳—建构”模式向“演绎—发散”模式的跨越，这不仅是自身教学技能和专业素养由下而上、由低而高提升的过程，也是促使自己成为一名优秀历史教师的目标路径。

参考文献：

[1]朱汉国.普通高中课程标准实验教科书·历史（必修）第三册[M].北京：人民出版社，2004：100.

[2]曹大为，郭小凌.普通高中课程标准实验教科书·历史（必修3）·文化发展历程[M].长沙：岳麓书社，2004.

[3]欧阳中石，马执斌.普通高中课程标准实验教科书·历史3（必修）[M].北京：人民教育出版社，2010.