“以学生为主体”在高校英语专业课程教学中的应用

杨维　覃艳

摘 要：“以学生为中心”的教育理念能充分考虑英语专业学生在语言类课程中的需求差异性和语言习得方法的差异性。与“以教师为中心”的传统教学观念不同，“以学生为主体”的教育思潮在英语专业课程授课中能有效体现专业学生在学习目标、学习层次和学习兴趣上的差异性。

关键词：以学生为主体 差异性 课程授课 语言实践

二十一世纪英语专业课程教学改革要求积极培养学生的专业素养和实用技能。“以学生为主体”的教育思想能有效发挥英语专业学生的学习自觉性和学习主体性，使专业课程教学体现个性化、多元化和民主化的时代特征。积极研究以“学生为主体，教师为主导”的教育模式在英语专业课程建设及实施中的应用价值，不仅能为专业领域内的教学理论研究提供实证，拓宽高校英语专业教师的研究视野，还能有效提升全体学生的语言应用技能、思想品德素养、和自我管控能力。学生整体综合素质的提高又进一步推动她们学科研究水平的进步和实践运用能力的提升。[1]

长期以来，国内英语专业课程教学一般以教师讲授作为课堂教学的主要内容，学生不论学习层次的差异，学习兴趣的高低和学习目标的差别，基本只能听从教师的安排，使用限定的学习方法，遵循指定的教学模式，并依照给定的考核标准来开展学习活动。学生的课程学习基本依赖教师，既没法在教学设计中参与设置个人学习目标，也无法采用自身偏好的学习策略来提升效率。由于多数课堂中学生人数较多，学生的学习水平往往存在较大差异。教师配置的专业课程很难满足不同层次学生的需求。课程内容的难度如果较高，中等层次和较低层次的学生就没法理解。课程开发的标杆如果瞄准较低层次的学生，中等层次的学生就缺乏学习动力，而高层次的学生在达到考核要求之后就无事可做。课程内容的难度如果适中，较低层次的学生仅通过课堂讲授难以达到深度理解的程度，而高层次学生更高层面的探究需求、批判性思考的需求就不易满足。英语专业学生在学习兴趣上也存在较大的差异，有一部分学生在课余常常从事二语技能实践，二语习得的水平也较高。她们深刻意识到提升二语习得层次需积极参与多样化的语言实践。这部分学生在课堂上通常有高涨的学习热情，对二语习得理论及应用也有较浓厚的兴趣。另一部分学生在课余有时开展语言技能实践，二语习得已达到中等程度。她们也逐步了解到二语习得最终水准的高低与习得者语言实践的效能正相关。这一部分学生在上课时的学习热情较一般。她们的兴趣关注点通常停留在语言形式的累积和解释，并未上升到高级层面，对习得理论及实践的兴趣也较平淡。还有一部分學生几乎从未在课余从事二语习得实践，语言习得的层次较为滞后。这一部分学生尚未了解到习得者二语水准的终极高度在一定程度上与习得实践的层面及效率有关联。这一部分学生在上课时的学习热情通常较低。她们的兴趣关注点甚至不在语言习得本身，反而落在二语实践所体现的社会功能上。因此，这部分学生对二语习得理论及应用的兴趣较低。多数英语专业课程的教学方法以讲授式为主，因此在课堂上学生可采用的学习方法较为单一。通常情况下，大多数学生缺乏发言权，无法就课程内容发表独有见解或提出质疑。教师授课的侧重点是在有限时间内尽量传授知识，课程的进度通常较快，学生需要识记或认读的知识点非常多。因此，相当数量的学生选择在课堂中保持沉默。学生的学习方法也一般限定为在课堂教学中认真听讲、勤做笔记。教师普遍忽略的环节包括在真实语境下的有效语言实践，与其他师生的交流讨论以及从语言现象里提炼二语内在运行机制。其实，由于学习目标和授课内容不同，每节课所选取的学习方法也应该体现差异。传统的英语专业课堂教学模式也较为单调。通常情况下，教师采用讲授、练习和测验的形式促成语言要点的掌握，但二语习得作为一门实践性很强的课程，需要学生通过大量有意义的语言实践来提升语言习得的认知层次以及语言技能的实践能力。因此，依据“学生为中心”的教育理念，教师应该在授课进程中贯彻引入、讲授、演练、实践、拓展和评价这六个步骤。首先，引入作为架构二语习得已知领域和未知领域的桥梁，既重新回顾、总结学生已知的二语习得规律，又通过展示新的语言现象、指出现有二语模型的局限性、拓展已知语言规律的应用范畴以及界定新的习得概念等模式诱导学生的创造性思维并激发学生的学习兴趣。其次，讲授可以依据学生的知识层面、接受能力或课堂反馈采取多种形式。教师阐述语言要点或二语模型时，要注重培育学生的学习主体性。教师可以鼓励学生积极搜寻、产出并展示与讲授要点相关的语言素材，引导学生从中归纳、推理二语意义及功能表述的概念模块并教会学生在二语实践中运用表意模型生成新的语言现象。再次，演练作为把语言生活化、思维语言化的重要途径，能引导学生在日常交流及工作情景中积极运用所提炼的习得模型，让新生成的语言素材更具生活化、实用性和趣味性。另外，学生通过编排情景剧、准备口头阐述、开发写作模版、制定语音示意图等课堂任务，进一步把常用的语言表达模块内化并上升为思维工具，从而使日常认知的思维层面语言化，增加了常见语用模块的提取速度。语言和人类思维有着紧密联系。成年人的言语思维是人类认知改造世界的主要工具之一。思维语言化可指导习得者理顺意义表达的承接和逻辑。比如用二语写一篇作文，除了精准恰当使用目标语表意和实现交际功能，也要求作者运用言语思维工具使文章各部分顺承呼应，并采用语篇承接手段引入话题、观点并逐渐有序扩充、展开文章内容。所以，语言化的思维模式可以使习得者在二语写作时跳出事件场景和人物时空的限制，有效选取、生成并组织二语素材体现事件发展的内在逻辑关系。此外，实践是教师模拟真实交际场景或提供有意义语言实操情景的语言内化手段。在语言生活化，思维语言化之后，学生需要进一步在具体语言实践中验证习得理论的真实性和可行性。在毕业后，学生作为二语社会功能的实践者和传授者，需要在高度逼真的二语交际情景或真实的二语运用场合将演练内容灵活转化为遣词造句、行文成章的语言单元。语言实践是“以学生为中心”教育模式的关键部分，也是很多英语专业学生所忽视的一环。毕竟，毕业后继续从事二语理论研究的学生仅占很小的比例。大部分学生追求的是二语应用的高境界，即娴熟、自如运用目标语与本族语使用者进行口头或书面沟通。另外，拓展旨在引导学生觉察并证明语言习得模块之间的关系。拓展环节能进一步简化并抽象概念表意模块及功能模型，使二语习得的语言规律上升至理论层面。为推断、证明二语模块之间的关系，教师可指导学生勤于思考、敢于质疑、反复论证、大胆想象。学生要考察抽象概念的基本要素，审视概念分化整合的动态过程并探究概念之间的生成转化关系。二语习得的理论提炼有一定难度。教师要耐心引导学生积极审视、修正和突破原有概念模块的构建要素、核心内涵和理论外延。最后，评价作为检验二语习得课程教学成效的基本方法，要求教师从“以学生为中心”的教育理念出发，设计有效、公正的习得成就考核标准。评价能督促学生在一定学习阶段理解巩固课程核心内容和理论基本要素并提升她们的二语技能应用水准。在制定课程考核标准时，教师要考虑全体学生的整体水平，要以课程基本目标为出发点，充分考虑并尊重全体学生学习目标、发展水平及语言能力的差异性。教师可积极鼓励学生主动参与制定考核标准。学生应该有权建议并选择与她们整体发展水平、学习目标和个人学习策略相适应的考核标准、测评方式和评价手段。比如，如果大部分学生期盼提高自身的二语应用效能，那考核标准应侧重在具体情景下二语模块的认知、应用和拓展。测评方式可以采用以主观题为主的考察形式，让每一名学生尽力展示自身理论应用水准，能充分运用习得模型表述含义并实现语言社会功能。又例如，如果大部分学生的语言习得水平一般，表述能力还有待加强，学习目标的定位在扩充二语习得理论知识，那考核标准应注重二语习得理论及核心模块的识别和认知。测评方式可采用以客观题为主的考察形式。教师可通过选择、判断等题型考察学生习得理论的掌握情况及概念模块的理解程度。又举例，部分学生偏好身体/触觉学习模式，学习目标定为使用语言习得理论提高自身的二语习得水平，另一部分学生习惯采用视觉学习模式，学习目标定为理解并深化核心习得理论的历史渊源、发展过程和基本启示。在考试制度允许的前提下，教师可以考虑对两部分学生采取不同考查模式。针对第一类学生的特点，可以采取使用道具模型阐述习得模块内部要素关系的测评方式，教师可以邀请班上的学生做评委，在考试过程中顾及这部分学生的策略偏好。对于第二类学生，可以采用书面试卷的模式，要求学生依据二语习得模型描述、解释、分析并评判主流习得理论的基本内容和运作模式。教师还可设计一些主观题考察这部分学生的理论认知水准、模型架构能力和概念界定素养，总而言之，教师应在试卷设计和考查方式上充分体现这类学生的学习策略和认知模式。[2～6]

在实施英语专业课程教学时，要注重培养学生认知、理解、提炼及拓展二语概念模型的能力，提高她们的二语实践技能。例如，讲授英语动名词的习得模式，教师必须引导学生接触、搜寻或产出形式多样的语言实例，从而使学生逐步意识到动名词的概念模块。首先，教师鼓励并引导学生积极探索动名词的各种表现形式。对于习得水平较高，语言表述能力较强的学生，可引导她们主动生成内含动名词的语言实例。对于习得水平一般，语言表述能力较普通但语言认读识记能力较优秀的学生，可指导她们积极阅读二语文献并搜寻内含动名词的语言材料。对于习得水平有待提升，语言表述能力较弱且语言认读能力较一般的学生，教师可以主动展示内嵌动名词的二语素材，并鼓励她们试着模仿生成类似的语言实例。通过第一阶段相关语言素材的搜集和产出，教师就能指导学生初步界定并解读具体语境下动名词的典型表述模型。例如，“Joe likes hearing rock concerts. Whenever he has time， he hears rock concerts at the Neptune Theatre. Joe feels great whenever he hears rock concerts. Two months ago he heard a rock concert at the Neptune Theatre. This week he heard at least three concerts with a group of rock music fans. But hes not hearing a rock concert now. Hes posting a thread at an online forum.” 又例如，教师可进一步引导学生解读并界定动名词用法的表意模块。“Susan hate rehearsing plays. Whenever she has to rehearse a play， she feels horrible. Has she ever rehearsed a play？ Of course， she has rehearsed quite a few plays since she entered junior high. But she disliked it intensely every time she rehearsed a play. 通過归纳，学生能初步判断并领悟特定语境下动名词的表意模型，但又会发现此概念模块不足以解释另外一些动名词实例。比如，“Teresa stopped taking her short break. She still had 20 pages of homework to complete. But if she hadnt been in such a haste， she would have rested until the end of her ten minute scheduled break.”教师可以进一步补充背景知识“Teresa normally took two short breaks of 10 minutes each while completing her homework. She would go to the washroom， breathe some fresh air and eat a snack while her break time was running out. Ending her break earlier than the scheduled time was unheard of.”通过教师诱导和积极思考，学生可试图构建一类新的表意模块来解读此语境下动名词的概念。“It seems to us Teresa was nowhere near having a habit of ending her short break ahead of the end. We would probably hypothesize the scenario. Teresa was taking her short break but she had a large amount of unfinished homework. Maybe it was a good idea to end her break half way towards finishing it and to continue doing her assignment. Had she taken a full ten minute break， she would have postponed going to bed that night until 11：30.”教师继续引导学生修正并生成另一类动名词的概念模型。“Teresa stopped taking her short break. She was taking her break. In fact， she was two thirds towards finishing the break. But she stopped her break because the shortage of homework time compelled her to resume her work earlier than usual. Its not that whenever she took the ten minute break， she stopped it at some point.” 通过对这一类概念模块的习得，学生可以使用此模型解释很多动名词的意义、功能和用法。例如，“Claire remembered locking the lab door. On Saturday Claire was locking the lab door and then the door was locked. She had locked the door when later that day her colleague asked if she had locked the lab door. Claire remembered the fact that she did lock the door behind her upon exiting the lab.”此类语境中动名词的功能就是把从句压缩为更简形式从而使语言表述更为抽象，即用更少的表述传递更丰富的内容。此类动名词的用法可概括为在一个句子内第二位出现的动词可变为动名词，表达其对应动作或行为在首位动词的动作或行为发生之前已结束。总之，学生应在教师的指引下充分发挥主体性、批判性和创造力，通过不断搜集和产出纷繁复杂的语言素材，并尝试使用已知二语概念模块将这些语言素材压缩分类，从而提炼与每一类素材相对应的表述模型，最终在有意义的语言实践中运用表述模型进而感知、分析、解释及产出其背后的语言现象。[7]

参考文献

[1]Barnes， D： From Communication to Curriculum. London： Penguin， 1976.

[2]Ellis， R： An Introduction to Second Language Acquisition. Oxford： Oxford University Press， 1985.

[3]Nunan， D： From Learning-Centeredness to Learner-Centeredness. Applied Language Learning， 4， 1993.

[4]郭乃照，任雪清，网络环境下“学生为主体、教师为主导”大学英语教学模式研究，《教育理论与实践》，2010

[5]林晓跃，浅谈学生为主体，教师为主导的课堂教学，《读写算：教师版》，2014

[6]王正清，谈教师为主导、学生为主体下的课堂教学，《空中英语教室：校本教研》，2011

[7]张文秀，让课堂焕发出生命的活力——坚持以学生为主体、以教师为主导，《学园：学者的精神家园》，2013