教师卓越发展嵌入日常教学的实践逻辑——以山东省东营市广饶县同和小学为例

◎ 季俊昌

教师卓越发展嵌入日常教学的实践逻辑
——以山东省东营市广饶县同和小学为例

◎ 季俊昌

山东省东营市广饶县同和小学是一所处于城乡结合部的小学。2008年，学校由邻近两所村办小学整合、扩建而成。建校之初，教师素质参差不齐。怎么办？

学校领导班子审时度势、顺势而为，把教师发展放在第一位，在深入调研、咨询专家、多方研讨的基础上，拟定《广饶县同和小学教师发展短中长期规划》，由此开启教师培养培训之旅。经过8年的不懈探索、实践，同和小学教师的精神面貌焕然一新、活力勃发，整体素质不断提升，为学校内涵发展提供了必要的智力支撑。

一、激生内力：在职业价值取向建构中引领教师嵌入日常教学实践

教师的专业素养具有坚实的学科基础，只是其中一个方面，更重要的方面则在于学科之外的专业素养，譬如教师的职业价值取向。因此，同和小学在实施“嵌入日常教学的卓越教师培训”项目过程中，不仅瞄准教师业务技能的培训提升，而且把教师职业精神培育、价值取向建构作为重中之重，以此为教师的专业发展提供精神支撑和思想保障。

（一）力促教师自觉秉持职业操守

由外在要求的驱动和自主发展的需要转化而来的内在动力，往往对人的发展起到无可替代的推动作用。从心理学角度讲，一定的内在动力体现出一定的精神品质。在教师专业成长的过程中，强大的内在动力通常表现为恪守职业道德的精神。每年秋季开学后，同和小学都组织全校教师重温《中小学教师职业道德》，而且是“过三关”式的深度学习：第一步是“知会”，以考促学，以考评学；第二步是“知行结合”，每位教师结合个人的教育实践，述体会谈理解、说行动下保证；第三步是“实践性认同”，共同把《中小学教师职业道德》作为从教的职业底线。于是，立足本职、满怀热情，严细认真、求实务本，不摆花架子、不做表面文章，成为全校老师践行“立德树人”职责的应有的工作风范。

（二）以自觉文化引领教师行为自主自觉

文化是内在于心的价值观念、思维方式、行为方式，以无形的力量规约人的行为和引导人的发展。积极向上、创新进取的教师行为文化，能够促动教师自警自省、自尊自重。正因为有了趋向自觉的行为文化，教师才“各美其美，美人之美”，学生也“各美其美，美人之美”，最终达到“美美与共”。在学校自觉文化的浸润下，老师们变得更加豁达包容，职业价值取向彰显“同和小学”校名所蕴含的“大同大和、求同存异、和谐共进”这一意旨。在同和小学，老师们彼此尊重和看重的是进取和奉献、长处与进步，相互传递与感染的是在职业追求上永不满足、努力前进的正能量。

二、高端引领：在“借智”与“研训”中拓宽教学专业视界

只有专家的高端引领，一线教师才能避免少走弯路、不走偏路，才能站得高、望得远、走得正。加强高端引领，是同和小学教师有效嵌入日常教学并在教学实践中历练成长、增长智慧、走向卓越的重要策略。

（一）借智于“五路”高层专家，实现高端引领

一是力邀省市县学科教研员或教育科研专家到校，与老师面对面、手把手指导。二是聘请退休学科专家担任教学顾问。教育专家传递给老师们的不仅是学科教学规范，更有追求卓越的专业精神和对学生发自心底的关爱。三是充分利用本土优秀教师资源。比如，组织全校数学教师加入山东省数学特级教师、齐鲁名师魏瑞霞领衔的“东营市魏瑞霞名师工作室”。四是走出去拜师学艺，现场考察、观摩名校及全国优质课，老师们白天听课，晚上反思写作业、开展小组研讨，对名师“坚守”、“坚持”、“坚定”的职业态度和专业情怀有了真切感受，明晰了仰望星空和踏地行走的方向与方式。五是对话经典。组织全体教师同读教育名著，在边读边研边做中，老师们对教学问题有了全新的理解和认识，课堂革命的热潮在全校时时涌动。

（二）借助“八阶段”嵌入式专题培训实现高端引领

“教师研训”必须从粗放的、碎片式的、整体性的方式，转型为有目标规划的针对性强、与日常教学融合在一起、并不断改进日常教学行为的个性化培训。正是在这种发展要求下，同和小学选择上海名师学习研究所推出的“嵌入日常教学的教师质量提升系统项目”，寻求教师专业发展的新的突破口和走向卓越的科学通道。

同和小学的嵌入式专题培训流程分八个阶段推进。第一阶段，评定教师初始质量。通过“嵌入日常教学的教师质量提升系统”，在学生感知评估、同行分析评估、学科专家评估的基础上，建立教师质量初始水平指数，为确定教师专业发展“弱项”提供科学依据。

第二阶段，组建“高相似度”专业发展研究小组。根据每位教师专业发展质量现状，把初始质量结构相似的教师组建成一个“教师专业发展共同体（研究小组）”，以便在后续专业发展实践中共同聚焦专业弱项，为提升专业发展研究的针对性与有效性提供组织基础。

第三阶段，制定教师个人专业发展规划。根据教师质量初始水平指数，针对初始质量专业弱项，指导教师制定两年期卓越化专业发展规划。

第四阶段，引导教师系统学习新领域研究成果。根据教师质量三维评估模型，通过聚焦教师质量的“人格倾向”、“专业准备”、“教学行为”三个维度 18 种特征的现状进行改进、提升、优化，最终培养应对当今时代和未来社会需要的卓越教师。

第五阶段，参与“高相关性”专业发展共同体活动。根据每位教师专业发展主题重点，配备相应专家指导专业发展小组研究活动，每学期每小组 5 次及以上。专业共同体分同一学校组建的“实践共同体”和异校组建的“在线共同体”两种。

第六阶段，指导教师进行嵌入日常教学的专业修炼。在专业研究小组示范下，利用学生反馈数据、同行观点和专家建议，结合自己的专业发展规划，凭借“嵌入日常教学的教师质量系统提升平台”，开展深度专业实践修炼与反思。专家根据教师的反思情况进行适当反馈指导。通过反思感悟优质专业实践的真谛，促进自身专业成长，真正走向专业卓越。

第七阶段，开启教师教学窗口，启动教师进步台阶。利用“我的教学窗口”进行常态课堂实录展示，通过展示获得同行促进与指导，赋予教师专业发展的社会性，为教师成长过程增添更多的生命意义。

第八阶段，给教师质量提供阶段性评估。教师的发展也需要借助反馈来促进，通过提供阶段性评估环节，让教师看到自己努力获得的成果，激励他们进入高一层次的专业发展阶段。

同和小学的“八阶段”嵌入式专题培训，可以用“嵌入式教师培训模型图”概括如下：

嵌入式专题培训融立足课堂、系统培训、高端引领、即时反馈、改进提升、个性化实践为一体，已成为适合同和小学教师发展的路径。因为有了职业自觉打底，有了专业仰望的方向，老师们在参与的过程中虽然辛苦异常，但也很兴奋、很期待，期待不停地破茧、化蝶。借助嵌入式专题培训，在反复的锤炼中，教师的专业实践素养不仅得到了大幅提升，教学价值也得到了有效匡正、更新和充实。

三、实践主导：以“解构”与“研究”助推教学能力发展

（一）在课标解构中培育课程教学能力

解构课程标准，是建构卓越教师专业标准的重点工作。在三级课程体系建构与实施中，国家课程是根本、是基础。国家课程的实施必须基于课程标准。同和小学建校八年，也是学习和解构课程标准的八年。建校初，教师对课程标准基本没有什么认识，大多数学科老师没有学习过学科课程标准，相当一部分老师还固执地认为不学课标也不会影响教学效果。鉴于此，每学期开学前，学校都组织课标闭卷考试。

伴随着认识与实践的深入，他们认为课程标准相对比较笼统是问题的根源。2012 年始，在专家的专业指导下，同和小学启动“课标解构”探究实践。他们把学科课程标准解构细化为三个梯度的目标，第一个梯度具体到每册书，第二个梯度具体到每个单元，第三个梯度具体到每个课题。在国家课程中，课标解构最费力的是语文学科课标解构，于是学校要求语文组率先开展攻关研究与实践。

语文组的“课标解构”行动，为其它学科课程标准的解构细化提供了经验和启示，现在，学校每一位老师都能认真落实基于国家课程标准的学科教学，准确把握学科特点和学科学习规律，在教学实践中努力实现学科三维目标的高度融合。

（二）强化教师的教学行动研究力

“教师发展必须根植于课堂研究，立足于日常教学实践，结合教学实践开展真实研究，扎实改进自己的教学行为。这样，才能从根本上解决理论与实践两张皮的问题，才能提高课程教学素质，进而提升教学境界。”同和小学积极探索基于“嵌入日常教学”的研究与实践范式，引领教师的专业发展，扎根内在需求、扎根实践经验、扎根行动反思。一是建立工作机制。学校在充分论证的基础上，将“嵌入日常教学的卓越教师发展”项目作为教师研究与实践课程，与日常的校本研究活动相结合，融学习、教学、研究于一体，借助自我反思、同伴互助、专业引领，形成支持教师专业发展的工作机制。二是共享知识与智慧。教师与研究者、教师与教师之间跨越各自的边界，关注问题，公开自我，相互倾听，在问题聚焦，特别是核心问题设计与改进、行为改善与理性思考的结合中实现智慧共享。三是加强教学案例研究。教师的研究不同于专家学者的研究，他们的研究常常是基于案例经验、真实课例的学习与探究。因为更多的教师是在课堂中“挣扎”出来的，所以强化教学经验解读分析，接纳和体验真实课例，不断内化同伴的实践智慧，成为同和小学教师嵌入日常教学并持续研究的兴奋点。四是强化行为跟进的全过程反思。同和小学教师的学习、实践与研究，重视关注自我特点、同行知能和学生是否真有收获，因此，寻求专业支持，请求优秀教师和自己合作备课，再到课堂观察，接受优秀教师的诊断指导，这种行为跟进式的全过程反思，使得教师学习、实践与研究的理性深度及成就感愈加凸显。

四、交互影响：在同侪互助中追求教学品质提升教学素养

教师卓越发展首先取决于个人的能力基础和努力程度，但是，有利于教师发展的外部条件也是不可或缺的。有的教师出现职业倦怠现象，教学进入“高原”期，与其长期得不到来自外部的情感支持和智慧援助有关。为此，同和小学把建设基于共同理想的学习共同体作为教师卓越发展的专业支撑条件。学校学习共同体建设走过如下三个时段：第一时段，有组织但相对松散的学科教研组时段。学科组长专业成熟度还比较低，教师办公室以年级组为主线安排，团队精神和团队文化建设刚刚启动，每周只有一次集中学习研究。第二时段，以五年为一周期，建设“陶行知梯级教师发展共同体”，共同体逐渐有了核心教育思想的引领，团队精神基本确立，团队文化基本形成，学科组长专业素质和领导力相对成熟；通过实施捆绑式教师评价，学习共同体紧密度明显增强。但这时，教师办公室还是以年级组为主线安排，每周还是只有一次集中碰面研讨。第三时段，启动为期两年的“嵌入日常教学的卓越教师发展”培训项目，这时教师办公室以学科团队为单位来安排，团队成员天天都是集中碰面日，时时可以进行思想碰撞、对话交流，真正实现了共同体学习与研究的常态化。

教师学习共同体建设，使学校的团队精神建设与专业标准建构同步推进、相互助力。而基于捆绑式评价的共同发展，使得班级之间、学科之间、教师之间、学生之间，“严重瘸腿”的不平衡现象越来越少，取而代之的是越来越多的“各美其美”、“美美与共”。教师学习共同体首先构筑的是一种合作关系。市县教研部门在同和小学开展教研活动，外校与会老师普遍的感受是同和老师合作补台无缝隙的团结精神。全省小学语文教学年会在该校召开，某老师承担课堂教学展示任务。小学高年级语文立足于“用”，课堂教学核心目标体现“怎么写”，尽管教学目标很明确，但逯老师的演练操作还是在围绕课文内容打转转，这样的课在全省小学语文教学年会上展示，恐怕难以代表省级水平。语文学科团队成员都很着急，她们除了完成日常教学工作，业余时间全部用来切磋交流、研讨碰撞、打磨改进，并请来市县教研员进行课堂会诊，直至专家和学科团队满意。年会上，各地与会老师通过观摩逯老师的展示课，对小学高年级阅读教学怎样从繁琐的课文内容理解，转到引领孩子感悟作者是怎么写出来的、并进行相应的读写结合训练有了基本感知。通过打磨这一课例，语文团队对高年级语文阅读教学本质不仅有了更清晰的理解把握，而且对聚焦实践性知识、对语文教学质量和品质的追求也进入一个崭新境界。

基于共同理想的学习共同体之所以能成为同和小学教师卓越发展的支点，是因为它超越传统意义上的师徒关系，也不同于当下流行的教研组、课题组，而是具有鲜明的文化品格，由此教师学习共同体就成为一个资源共享、精神相遇、个性自由表达、身心愉悦、情感流通的生命共同体。因为，教师在这个生命共同体中，通过“协作”、“共享”，寻找到了职业生活的本真意义，实现了卓越发展的愿景。

（作者：山东省东营市教育科学研究院副主任、山东省有突出贡献的中青年专家、全国教育系统先进工作者）

［责任编辑：严加红］

G451

B

1673-9949-（2017）01-0034-04