基于“教学做”思想的小学数学课堂教学

江苏省太仓市朱棣文小学 段孝宇

基于“教学做”思想的小学数学课堂教学

江苏省太仓市朱棣文小学 段孝宇

陶行知先生认为好的教师不只是停留在教书、教学生的层面，更重要的是教会学生如何去学。因此，以往的灌输式的教学方式已不适合现在的课堂教学，我们要寻找更为合适的教学方法、教学方式，但这并不意味着教师的事少了，反而对教师提出了更高的要求。笔者认为，首先我们要钻研教材，根据所教内容能够梳理出本节课的核心问题，在核心问题的引领下，学生为了解决问题，通过小组合作的形式，动脑想、动手做，最终建构新知，形成模型，这个过程就是教学做的统一。

首先，核心问题是什么？核心问题就是基于所教内容的核心知识以及学生认知学习障碍，关注数学核心素养，能够引领课堂教学的情境性问题。

其次，核心问题哪里来？核心问题源于教师对教材的理解、重难点的把握、对核心目标的设定，而这个核心目标主要指向数学核心素养；源于教师对学生的了解，包括学生的知识、生活、经验的起点；源于课堂教学活动的组织，变学生的被动学为主动学，让孩子自己发现问题、提出问题和解决问题。

最后，核心问题如何设计？笔者认为，核心问题的设计要基于核心知识、核心素养。

一、研读教材，基于教学目标设计核心问题

目标是一节课的灵魂，准确把握课时教学目标是核心问题设计的基础，核心问题有准确的目标导向，学生的学习任务才能明确，思维才能聚焦，教学重点、难点才能突破，教学目标才能有效达成。

1．吃透教材，在学的起点处设计核心问题

教材作为一种教学载体，是师生开展教学活动的重要范本，有其内在结构及逻辑体系。从维果斯基最近发展区理论出发，我们教师研读教材的一个重要目的就是把握知识前后的关联、螺旋上升的梯度，进而掌握新知学习时学生已有认知水平、应达到水平和后续发展的潜在水平。教师站在课程高度掌握知识发展的整体结构，才能准确把握新知教学目标和探究的切入口，设计出有利于学生探索和构建的核心问题。

例如，苏教版五年级下册《折线统计图》的教学。本节课的教学目标是学生能够认识简单的折线统计图，了解简单折线统计图的基本结构，体会折线统计图的特点，会用简单的折线统计图表示数据，并能进行简单的分析，能在读统计图、画统计图、分析统计图的过程中，进一步掌握统计方法，发展统计观念。基于以上目标，我开始调查学生的学习起点，发现学生学习的知识起点是已经掌握了条形统计图的特点，能根据条形统计图中的条形看出数量的多少，也能看出高低变化，但学生心中一定会产生疑问：折线统计图中的点和线有什么作用呢？为了进一步深化折线统计图的特点和优势，进一步把问题具象为：点已经能表示出数量的多少了，为什么要把这些点连线？经历了这样的研究过程，我最终把 “点已经能表示出数量的多少了，为什么要把这些点连线？” 确定为本节课的核心问题。这样以核心问题来引领全课，整节课学生的注意力集中在线上，深刻体验到线的重要性，进而体验到折线统计图的本质特点和优势。

2．借助脚手架，在教学重、难点处设计核心问题

学生是学习活动的主体，核心问题设计要以生为本，在学生与教材间架起对话桥梁，处理好教材、学生与教师三者的关系，找准教学重点与学生已有认知水平的契合点，让知识的逻辑难点与学生实际认知困难有效沟通，真正在教学的重、难点处设计核心问题，学生的探索才能更有效、更深入。

计算教学是小学数学的重要内容。掌握正确的计算方法、准确进行计算，是计算教学的基本目标。加强计算题的练习强度通常是教师的常用方法，而真正要提高学生的计算能力，算理的理解是基础。不理解算理的计算，方法是机械的，记忆是暂时的，达不到计算思维的融会贯通，计算也就失去了灵活机智，因此，在计算教学中帮助学生理解算理，才是教学的重难点。例如，苏教版五年级下册《异分母分数加减法》的教学，我将本节课的核心问题确定为：“为什么要把异分母分数转化成同分母分数，转化的依据是什么，怎么转化？” 但是，算理往往是抽象的，如何让学生理解算理呢？我在这里借助长方形这个脚手架充分利用这一直观图形，通过画一画、分一分，引导学生理解为什么要把异分母分数转化成同分母分数，转化的依据是什么，怎么转化等，以此拓展学生的思维，以形促思，以形助数，达到理解算理的目的。

二、尊重学生，在思维断层处设计核心问题

学生由于认知水平的局限性往往会导致思维的断层，要触摸真实的学情， 就需要站在学生认知的断层处想问题。例如，苏教版二年级下册《有余数的除法》的教学，本节课是在认识平均分的基础上进行教学的，平均分正好分完是已有认知，平均分后有剩余是学生认知的断层。在分草莓的过程中，学生都会想到每人分1个，可以分给10个人；每人分2个，可以分给5个人；每人分5个，可以分给2个人。通过学生的回答，我们可以看出在学生的印象中，平均分就是正好分完，而本节课同样是平均分，但是分不完有剩余，进一步完善了平均分的意义。针对学生这一知识断层，我抛出这样的核心问题：“为什么不每人分3个草莓呢？”“如果每人分3个，结果会怎样呢？”看似简单的问题，问出的是学生的困惑，同时也问出了研究的起点，学生在这个核心问题的引领下，通过观察、操作、比较等手段，探究有余数除法的意义。

综上所述，核心问题引领的课堂看似简约，但不简单，课堂更多的是依靠我们的学生，他们在核心问题的指引下，有序地开展研究性学习，互帮互助，共同提高，这就是所谓的做中学。