情境建构：破除数学与儿童之“隔”

江苏省启东市新安小学 胡浏浏

情境建构：破除数学与儿童之“隔”

江苏省启东市新安小学 胡浏浏

情境是沟通儿童与数学的桥梁、纽带，能够破解儿童与数学之“隔”。在数学教学中，教师通过情境建构暴露儿童的问题、打通经验的通道、实现范式的转移。情境建构在资源、内在需要和学习能力等方面为儿童数学学习提供了有力支撑。

情境建构；暴露问题；经验通道；范式转移

儿童数学是一门生活性极强的学科，因此儿童数学教学应当是充满生活趣味的、生机勃勃的。长期以来，数学以其特有的理性特质与“感性的王子”——儿童之间产生了一些“隔”，如“生活之隔”、“感性之隔”、“经验之隔”等。如何打通儿童与数学之间的通道，让儿童的数学学习变得通透起来？笔者认为，一个重要的策略是教师在数学教学中进行“情境建构”。情境建构是破解儿童与数学之“隔”的密钥。

一、情境建构，暴露儿童的问题

“问题”是儿童与生俱来的本能，儿童对于周围的世界总是会自觉地发问：这是什么？那是什么？为什么？……然而，当孩子们来到了学校，经过多年的教学后，“问号”逐渐蜕化成“句号”，儿童的问题意识逐渐隐没、消失。因此，在数学教学中，教师必须唤醒儿童的问题意识，引导儿童积极问学，因为儿童的思维往往是经“问题”发展的，创造性潜能往往在儿童的释疑解难中被激发出来。正如著名数学教育家哈尔莫斯所说：“只有问题才是数学的心脏。”问题是数学教学的“起搏器”，能够盘活数学课堂教学，让数学课堂教学充溢生命之活力。

例如：教学苏教版三年级《小数的初步认识》时，我用多媒体课件呈现了几个温度计，让学生看着温度计读数，随着36℃、37℃等温度的相继读出，笔者相机复习了整数、自然数等数的概念。接着出示了一个特殊的温度计，在这个温度计上温度既不是36℃，也不是37℃，而是介于36℃到37℃之间。问题情境引发了学生的认知冲突：这里的数不再是整数，不再是自然数，原有的数已经不够用了，少数学生依据已有生活经验说出了37.5℃。学生强烈地感受到旧知的局限性，感受到引入新数的必要性，因此学生学习小数的心理油然而生。他们自然地生发出一系列问题：小数怎么读、怎么写？小数有什么作用？小数表示什么？小数的各部分的名称是什么？……学生带着问题开始学习，由此，问题情境自然而然地激发了学生的学习兴趣，并且让学生体验到新知的生长过程。

二、情境建构，打通经验的通道

“生活世界”是儿童数学学习的根基，是先于数学世界、科学世界而存在的，是预先的、被给予的世界。教学中教师要找寻生活与数学的契合点，打通儿童经验的通道，促进儿童在情境中的双向迁移。因此，情境是沟通儿童与数学的桥梁，是开启儿童智慧之门的钥匙，是沟通联系儿童与生活的纽带。正是在情境中，儿童将抽象的数学公式、数学定理等转化为可感的形象或者生动的形式。在情境中，儿童的思维获得启发，智慧获得启迪，生命得到浸润。

例如：教学苏教版四年级上册的《平行线的画法》时，我首先赋予学生自主权，让学生用自己喜欢的方法画一条直线的平行线，于是有学生采用“量”的方法，即分别从已知直线上取两个点，作等长度的垂直线段，然后过垂直线段的端点画一条直线；有学生采用“描”的方法，即让直尺的一边和直线重合，沿着直尺的另一条边画直线；有学生采用“移”的方法，即让直尺的一条边和直线重合，然后移动直尺，沿着直尺的另一条边画出直线。接着我让学生讨论，怎样的方法可操作？在交流中，学生认为，“量”的方法太烦，“描”的方法受限制，还是“移”的方法好。很快就有学生发出了不同的声音：“移”的方法虽然简单快捷，但是只要手一动、一抖，直线就会画偏，不平行了。基于此，笔者运用多媒体课件创设了一个“移动窗户”和“华容道游戏”的经验性情境，学生发现，窗户在移动中始终不会偏，木块在移动中也不会偏。为什么呢？孩子们明白了，原来是因为它们都有一个固定移动方向、角度的“轨道”。既然如此，画平行线也应该给直尺造一个轨道。生活情境中的经验元素唤醒了学生的数学认知和问题解决策略，他们从这些情境中感悟到画平行线的重要步骤和方法，即必须给移动的尺子造一个“轨道”，如此才能保证直尺在移动过程中不会发生偏转。

三、情境建构：实现范式的转移

儿童对数学的认知是积极主动的。有时，当儿童的认知范式与情境不一致时，他们就会积极主动地转换范式，库恩称之为“范式转移”。儿童数学的“范式转移”以儿童的数学深度理解为根基，是儿童对数学世界的主动跟进。在范式转移中，儿童经历数学知识的“再创造”，探寻对数学知识的通透性理解。正如瑞士著名结构主义心理学家皮亚杰所说的，“儿童不仅是受动的主体，更是积极的主体。儿童不是被动地被外界环境型塑，更重要的是用自己的认知框架和概念进行主动阐释、建构”。教学中，教师可以通过情境引导学生的范式转移。

例如在教学苏教版五年级下册的《异分母分数相加减》时，笔者出示了班上一位同学的计算：“1/3+1/2=2/5”，让学生展开分析。有学生针对计算的结果提出了质疑：为什么和反而小于加数？有同学针对计算的过程提出了质疑：平均分的份数不同，怎么可以直接合并呢？在矛盾冲突中，出错的学生也认识到自己计算存在着问题，形成了范式转换的内驱力。学生积极主动地思考、探索解决问题的策略、思路，形成了多样化的问题解决方案。再如教学《圆柱的表面积》（苏教版小学数学教材第12册）时，笔者让学生“做”圆柱，在“做”中，学生自然生发问题，如“侧面用什么形状的纸？”当学生通过讨论、探究得出结论后，又引发了新的问题，如“长方形的长或平行四边形的底长多少厘米”等等。正是在不断的探究中，儿童自觉地实现范式转移，从沿着高剪、斜着剪到圆柱的底面周长是长方形的长或平行四边形的底，孩子的认知得到了步步提升。在不断卷成圆柱、不断将圆柱侧面展开的过程中，儿童体验到“化曲为直”的思想。可以看出，“做数学”融儿童思维、儿童操作于一体，让儿童展开具体认知，学生由此获得深刻的数学体验、感悟。

课堂是儿童数学学习的场域，更是儿童生活的场域。在教学中，教师可以建构情境，唤醒、激活、弘扬儿童自我积极主动的问题意识、经验基础和认识方式。情境建构在资源、内在需要和学习能力方面为儿童的数学学习提供了有力支撑。通过情境，不断激活儿童数学学习的源动力，不断引发学生的反思力。如此，情境真正成为儿童数学学习的助推器。

[1]徐文彬，侯正海.“情境教学法”解析及其运用[J].教育研究与评论（小学教育教学），2016（11）.

[2]顾娟.情境数学和它的通透性[J].小学教学，2013（4）.

[3]孟芸.情境数学互动快乐[J].小学教学研究，2016（5）﹒