设计学习：为了学生成为独立而成熟的学习者

郑慧

（衢州市教育局教研室，浙江 衢州 324000）

设计学习：为了学生成为独立而成熟的学习者

郑慧

（衢州市教育局教研室，浙江 衢州 324000）

语文教育应该让学生成为独立而成熟的阅读者、学习者，义务教育部编教材是实现这一目标的很好的载体，其教读课、自读课、课外阅读课三种课型以“阅读方法”有机相连，可以理解为“教读课教方法—自读课试方法—课外阅读用方法”。教材的这个编排可以纠正语文教学中存在的“教课文”之偏，而随文而教的方法实际就是策略学习。从“教课文”到“教策略”的转变，要求教师善于设计学习。

部编教材；策略教学；学习设计

编者按：教育部2016年审定的义务教育教科书《语文》（以下简称“部编教材”）着力构建了“教读课、自读课、课外阅读”三位一体的阅读体系，给语文教学带来了新的变革。以下一组文章，重在阐述基于部编教材编写意图的教学设计，并提供了具体的案例，希望能给读者以启发。

一、从“教课文”到“教策略”是解决当前语文教学问题的正确途径

阅读课到底是教课文还是教方法？这一直以来都是个问题，叶老的“语文无非是个例子”被反复引用就是一个证明。“教课文”的积弊，概括来说就是“深、细、短、微、碎、窄”：主题深挖；字里行间细嚼；千字短文；文无类别，法无体系；课堂在碎问碎答的链条中线性前行；关在教科书里学语文，既不阅读也不与社会生活勾连。这些积弊造成的结果就是，语文教学练习化倾向明显，学生不会真正地阅读。

教育部2016年审定的义务教育教科书《语文》（以下简称“部编教材”）着力构建的“教读课、自读课、课外阅读”三位一体阅读体系，用阅读方法的训练贯穿其间，对纠正“教课文”的偏颇可谓对症下药。在2017年浙江省初中语文新教材培训活动中，笔者指导的两位教师分别执教了同一单元的教读课《伟大的悲剧》和自读课《带上她的眼睛》（详见本期《我这样教〈伟大的悲剧〉》《自读课：内用方法策略，外显内隐思维——以〈带上她的眼睛〉教学设计为例》两文），我们用三句话阐述两节课的定位：通过《伟大的悲剧》的学习，掌握浏览这一阅读方法；试用浏览的阅读方法，学习《带上她的眼睛》；独立设计一份浏览检测单，根据检测单独立阅读课文后推荐的三篇文章。三句话清晰地揭示出教读课、自读课、课外阅读三者的关系：教读课学方法—自读课试方法—课外阅读用方法。

部编教材对方法与知识的教学强调“随文而教”，即方法的掌握不离开运用方法的具体情境，因此，这里的方法实际上就是“策略”。目前对阅读策略有多种定义，比如“阅读策略是指读者有意识地根据阅读任务、目标以及阅读材料的特点等因素灵活选用的促进有效理解的计划，如规则、方法和技巧”，“阅读策略是用来理解各种文章的可灵活调整的认识活动计划”，等等。综览当前对阅读策略的阐述可以发现，阅读方法和阅读策略既有区别也有联系，简单地说策略是对方法的条件化运用。

中国基础教育质量监测协同创新中心介绍，其组织的质量监测数据显示，阅读策略与阅读成绩明显呈正相关，且低兴趣、高策略学生的阅读成绩要高于高兴趣、低策略学生的阅读成绩，这和国外近年来对阅读策略的实证研究结论一致。因此，掌握阅读策略成为学生学会阅读的标志。变“教课文”为“教策略”，才能回归“用教科书教”的教材定位，从而解决当前语文教学的低效问题。

二、根据阅读情境，灵活选用合适的阅读策略进行教学

就目前对阅读策略的研究来看，有各种不同的分类和冠名，没有定论。部编教材所用的是精读、跳读、浏览等侧重阅读方式的分类。作为一线教师，我们可以更多地关注阅读策略所适用的情境，不必纠结阅读策略的分类与名称。我们设计的《伟大的悲剧》《带上她的眼睛》这两节课，除了浏览，还有不少阅读策略的教学。以下是相关策略的描述及其在两节课中的运用。[1]

1.监控策略

【策略描述】阅读者对自己的阅读过程和结果的自我意识和自我调整，既意识到自己的阅读状态，又及时对问题作出正确反应。包括读前确定策略，读中执行与调整策略，读后反思与评价。

【课中运用】教学的各个环节运用监控策略，典型的如：①带着学习任务阅读课文，读完后进行检测；②回顾本节课学到的知识与方法；③根据所学，自己设计一份浏览的检测单，设计好后再根据检测单去浏览课外文章。

2.推理策略

【策略描述】在具体的语境中运用已有的知识以及阅读材料中的信息创造出新的语义。包括连接推理（通过推理把文章信息联系成整体意象）和阐释推理（通过推理把文章没有明说的内容阐释清楚）。

【课中运用】推理与预测经常结合使用，如浏览课文时，要求一边快速地捕捉信息一边推测内容和主题，并根据新捕获的信息不断修正原有的推测，从而把文章的信息连接成整体意象，得到对文章的整体理解。

3.提问质疑策略

【策略描述】提问策略一般是指阅读者通过自问自答来检测对文本的理解程度。问题包括直接来自文中、隐含在文中以及不限于文中的。质疑策略则强调认知过程中对信息的同化加工，原有认知图式与新信息必然有冲突，要么新信息修改原有认知，要么原有认知批判新信息。

【课中运用】①如学生运用支架性问题（谁，想干什么，发生了什么，结果怎样）复述课文；②对两篇课文的观点以及重要语句提出质疑，并让学生先后用肯定和否定两种立场思考，最后确定自己的观点。将顺应与同化的认知过程做充分，也是培养批判性思维的起点。

4.预测策略

【策略描述】依据最初信息激活原有知识—预测—阅读材料—验证修正。

【课中运用】在浏览时与推理策略结合使用，形成对主题的初步认识。

5.概括（复述）策略

【策略描述】用自己的语言简述阅读材料的主要内容或主旨。包括抽象概括、归纳概括、总结概括。复述实际上是阅读者理解后内化的过程。

【课中运用】①两节课都要求简要复述文章内容；②概括文章主题；③用简要的语言填写鱼骨图的信息；④总结把握主题的规律。

6.筛选策略

【策略描述】辨析、选择、提取阅读材料中的重要内容与重要观点。学习从选择性注意开始。

【课中运用】①根据文章结构的特殊位置辨别重要信息；②通过识别不一样的表达方式判断重要信息；③能根据重要性判断人物语言的特殊意义；④提取关键词句验证主题。

7.图表策略

【策略描述】运用图或表，抽象出文章要素并表明要素间的关系。

【课中运用】①用思维导图把握主题；②用鱼骨图梳理文章线索；③制作浏览检测单。

这些策略用于解决学生阅读中遇到的具体问题，强调其作用，但从性质上考证，它们并不属于同一类。比如监控策略，是关于如何运用策略的策略，也被称为元策略。此外，推理策略以及预测策略中提到的“激活原有知识”，也都是元策略。适用于文本理解的策略，常用的还有：连接策略，即连接同类文本、作家风格、作品背景等；故事结构策略，故事的结构与文本的主题具有关联性，把握结构可以帮助解读主题；比尔斯与普劳布斯特的“路标式细读”策略；等等。对此，教师可以灵活选用。

三、有效的策略教学应掌握的原则

一是策略教学要灵活运用，交叉训练。在实际阅读中策略往往是组合运用的，而在教学状态下，策略是逐个教授的，这好比游泳，实战总是整套动作，但是训练时要分解动作要领并反复练习。因此，教学时要在真实的阅读中有重点地交叉训练每个阅读策略。我们的两节课中，涉及的策略很多，但重点要教的是浏览时快速掌握内容和主题的策略。

二是教师应提供多样化的策略学习。阅读策略在使用时具有个体差异性，每个人擅长或偏好的策略会有所不同，丰富的策略学习能为学习者形成自己的策略提供选择；阅读策略就好比是我们应对事务的工具箱，遇到什么情况使用什么工具，只有工具箱里储备丰富才能从容不迫，有针对性地解决问题。所以教师所教策略应尽可能丰富多样。

三是重视元策略的形成。元策略是关于如何运用策略的策略，在几乎所有的阅读行为中发挥作用，直接影响策略教学的效果。比如监控策略，从阅读前的评估、计划，到阅读中的实施、自审，以及发现问题时对计划的调整等，监控策略全程工作。成熟的阅读者是阅读的自我管理者，他清楚地知道自己的阅读状态并能积极应对阅读过程中出现的困难，他的阅读行为是自觉的，不是自发的，也不是机械的、自动化的。在策略教学中，教师要不断提醒学生审视自己的思维状态，做到自知自觉。计划书、学习单、有声思维等方式是外显思维的常用手段，思维外显是帮助学生学会自我管理的前提。比如在前述两个课例中，我们不断强化学生对浏览的知识、步骤、用法的认知，还要求学生自己总结一节课所学的策略，目的就是让学生不仅做，还要知道自己在做、怎么做、为什么做。

四是教师要善于分解策略的思维动作。在指导教师备课的过程中，笔者发现，优秀的教师也可能对自己如何完成一篇文章的阅读一无所知，这个现象就好比车开得好不一定能成为教练一样。作为教练，教师不仅要自己会阅读，还要清楚地知道自己是如何阅读的，并能分解阅读时的思维动作用于指导学生。就以我们这两节课要教的“浏览”为例，教材中关于浏览的表述是一句话：“一目十行地扫视文段，迅速提取字里行间的主要信息。”我们发现学生对此不得要领：“扫视”如何区别于摄像？“提取的信息”如何转变为意义？于是，我们将浏览的思维动作进行分解：首先是不指读、不出声、不转头，只通过眼球的迅速转动捕捉信息；其次，特别关注标题、作者、开头、结尾、段首、段尾等关键位置，以及注释、旁批、课后习题等相关文本；最后，根据捕获的信息推测内容和主题，并根据新捕获的信息不断修正自己的推测。经过分解指导，学生明确了浏览的身体动作、注意了投射点、信息处理等具体要求，浏览的效果明显提高。分解思维动作的好处是，教师的指导有的放矢，学生的练习有章可循，尤其有利于学生的自我监控和能力迁移。

五是教师要示范策略的运用过程。教师示范是极为有效的策略教学法，一般的程序是：完全教师示范—师生共同运用—学生独立使用。具体过程可以分六个步骤：

①明确告知要学习的策略，并对策略作适当的解释；

②教师用策略阅读第一则材料，用有声思维等手段将思维过程呈现给学生；

③师生共同阅读第二则材料，学生在教师的指导下尝试使用策略；

④学生使用策略独立阅读第三则材料，教师相机指导；

⑤学生总结学习策略的体会；

⑥学生运用策略阅读其他材料。

这是一个给支架到撤支架的过程，教师示范策略的运用是重要的支架，示范时一定要将条件分析、方法选择等思维活动全部呈现给学生，让学生从中得到可模仿的经验。

四、策略教学的途径与目的要求教师善于设计学习

正如章新其在《基于核心素养的初中语文“部编教材”教学》中所说：“语文知识只是形成语文素养的载体，不能直接转化成语文素养，由‘知识’转化为‘素养’必须让学生经历语文学习活动。”[2]学生只有在策略的使用中才能学会使用策略，脱离具体的情境和阅读的过程，单单讲授方法，学生只能记住方法的名称、定义等一堆无用的概念。所以，策略教学的途径是要基于任务、情境。

同时，教学生阅读策略的最终目的是要让学生能独立解决不同情境、不同阅读目的中的阅读任务。也就是说，部编教材的“教读课学方法”“自读课试方法”，都是为了“课外阅读用方法”。

所以无论是为了教策略还是为了用策略，要真正落实部编教材的“教读课—自读课—课外阅读”三位一体的编写意图，做到“得法于课内，用法于课外”，教师必须要学会设计学习。就如我们展示的两节课，教了学生浏览，但要娴熟运用这一方法，还需要教师继续设计学习任务，让学生反复练习。相应地，我们设计了这样一个任务：在规定时间内将一组有关联的新闻编排成专辑，为这个专辑撰写一篇编者按语。

那么，什么是设计学习？教材编写组成员蔡可教授介绍的一个课例可以给我们启发：

教师提供给学生《孟尝君列传》《平原君列传》《春申君列传》《信陵君列传》四篇文言文，要求学生按编年体梳理事件，并考虑“假如你是战国时的一个名士，你愿意做哪一个公子的门客”。

这是典型的设计学习的课例：给学生提供有意义的学习资源（四篇文言文），设计恰当的学习任务（梳理事件，得出有价值的结论）。如果说“学习资源”是起点，“学习任务”是终点，那么，学生为完成任务而自选的各种学习策略，就是从起点到终点的路径。必要的时候，教师也可以为这个路径提供支架，进行嵌入式教学。比如，笔者指导一位教师设计了这样一个课例：提供给七年级的学生一份当代女作家散文代表作目录，要求学生阅读这些作品后给出一份“当代女作家散文排行榜”。在学生完成这个任务的过程中，教师适时地介入了散文赏析方法的教学，学生在制作榜单时就运用了这些方法。这样的嵌入式学习，帮助七年级学生迅速掌握散文赏析的基本方法，学以致用，是典型的“做中学”。学习资源、学习任务以及必要的过程指导是设计学习的三要素。

对于习惯于“教课文”的教师而言，设计学习有一定挑战。笔者的建议是，从打破课堂精致的“问答链”入手，尝试着把“问答”转化为学习任务。比如《核舟记》的教学，不少教师会在课堂中讨论“船头三人的神态有何特点”“舟子的神态说明了什么”“舟尾之楫为何是横卧的”等一连串问题。[3]其实这些问题可以转化为一个学习任务：“文中哪些地方可以看出核舟的主题是‘大苏泛赤壁’？至少找出三处。”用这样的学习任务统领那些琐碎的问题，引导学生对文本进行整体性、探究性学习，有利于培养学生独立阅读的能力。再比如《安塞腰鼓》的教学，不要零敲碎打地分析每个排比、比喻句的作用，而要让学生探究“作者用了哪些方法将充沛的情感表达出来”。这样，学生就能从修辞、句式、写作手法以及字音等各种角度进行探究，得出令人惊喜的发现。

与“问答链”相比，学习任务至少有这样几个特点：它具有综合性，包含多个要求；它需要调用高阶思维，并提倡小组合作；它的结果开放，且价值不仅体现在学习结果中，而且体现在学习过程中；它常常需要充分的时间保证学生思维过程的完整。运用学习任务主导的课堂与用“问答链”串起的课堂相比，有这样一些不同：学生清楚自己的学习内容和学习目标，不再被问题牵来牵去却不知自己要被引向哪里；学生有充分的时间围绕一个问题完整地思考并表述，不再想到一点说一点，零零碎碎；学生在评价、探究等高阶思维中享受到主动学习的成就感，不再止步于分析、理解或是接受教师的解读结果。

在《伟大的悲剧》和《带上她的眼睛》的教学中，我们设计了不少学习任务单，用来指导学生学习，尤其是自读课，运用任务驱动实现“教师在场而隐身”的效果。

随着课堂“问答链”的打破，课堂形态也将随之变化。在我们的两节课中，出现了许多有趣的“学具”，比如学习包、卡纸、便利贴、海报、帽子、记号笔、回形针、学习单、学习手册，等等。学生课堂活动也丰富多样：或独立静思做批注，或小组协同画海报，或戴上帽子换位思考，或争相上台展示成果……“教室”终于变为了“学堂”。

设计学习还要打破以45分钟为限安排教学的惯性思维，遵循学习周期自身的规律，科学规划学习任务。

总之，从“教课文”到“教策略”再到设计学习，是教师课程意识觉醒的表现，是培养学生成为独立而成熟的阅读者、学习者的必由之路。

[1]何光峰.美国几种常用的阅读策略简介[J].语文教学通讯（高中），2005（1）：60-61.

[2]章新其.基于核心素养的初中语文“部编教材”教学[J]教学月刊·中学版（语文教学），2016（11）：12.

[3]郑慧.文学作品教学的预学策略[J].教学月刊·中学版（教学管理），2014（7）：56.

（责任编辑：方龙云）