议题中心教学法在学科核心素养培养中的探索*

陈式华（广东省教育研究院，广东广州 51100003355）

议题中心教学法在学科核心素养培养中的探索*

陈式华（广东省教育研究院，广东广州 51100003355）

议题中心教学法是美国中学社会科常用教学方法。它以争议性议题为起点，直面社会冲突情境，采取合作探究学习，进行思维辨析，化被动学习为主动学习，化知识记忆为能力培养，化“灌输填鸭式”理论教学为“思辨探究式”活动教学，有利于学生达成政治认同，形成理性精神，树立法治意识，践行公共参与。议题中心教学法常用的有三种模式：决策制定模式、法理探究模式、反思探究模式。

议题中心；学科核心素养；教学模式

中学思想政治学科核心素养到底如何落地？如何从课标文字、专家理念变成学生内在的品性和外在的行为？核心素养培养走在世界前沿的美国，其社会科教学常用的议题中心教学法值得我们学习和借鉴。

一、议题中心教学法的内涵

20世纪早期，美国进步主义教育观认为，“教育需要对更广泛的社会进行回应，而不能只局限于课本教材理论知识，真实社会的经验可以通过一定原则加以组织，成为学习的材料与资源”。［1］在此背景下，以真实社会情景为议题，通过社会公共议题引领学生去广泛、真实、深入地感知社会、认识社会、参与社会的议题中心教学法出现在美国社会科教学中，至今已经有上百年历史。

议题中心教学法（issues-centeredapproach）亦称议题导向方法（issue-oriented approach），是指以争论性议题为课程核心，教师综合相关学科知识，运用多样教学法，将议题的正反不同观点呈现给学生的一种教学方式。［2］

议题中心教学法的主要特质包括：精选基于真实生活情景的争议议题；面对争议议题，经历情景冲突，产生认知失衡；深入议题探讨，了解不同价值的来源、冲突与选择；主动搜集素材，进行高阶思考，用系统思考来解决问题，寻求规范冲突的策略；重新建构自己的观点。

二、议题中心教学法在学科核心素养培养中的意义

议题中心教学法基于真实生活、真实情景、真实事例、真实议题，让思想政治教育既有正向价值引领，又有翔实生活感知；既有先进理论指导，又有客观事例论证；既有情怀，又接“地气”，有利于学生从“政治认知”向“政治认同”转变，成为有信仰的中国公民。

议题中心教学法以公共议题的探讨解决为向导，促使学生主动关心、有序参与社会公共事务，从中体验民主决策价值、熟悉民主管理程序、感受民主监督作用，提升公共精神，承担社会责任，践行公共参与，成为有担当的中国公民。

议题中心教学法基于学生自主合作探究学习，充分发挥了学生主体作用，调动了学生学习兴趣，化被动学习为主动学习，化知识记忆为能力培养，化“灌输填鸭式”理论教学为“思辨探究式”活动教学，让学生向真实社会学习，在互动思辨中探究、在公共参与中实践，促使其主动关心、深入思考、辩证对待、合理有序地解决公共议题，养成法治意识习惯，培育理性精神品质，成为有思想有尊严的中国公民。

三、议题中心教学法的主要模式

议题中心教学法的主要模式有决策制定模式（角色扮演模式）、法理探究模式（主要为结构性争论模式）、反思探究模式三种。

（一）决策制定模式

决策制定模式要求学生首先正确界定社会问题（议题），通过各种途径获得充分的信息资源，对涉及议题的各种价值观的观点、前设、后果进行对比与反思，提出多样解决方案并逐一论证，从中作出最佳选择。理智判断、审慎抉择、制定方案是这一模式的主要特征。［3］重点在于作出明确选择。

教学过程包括：1.引导教学阶段。（1）教师精选并提出可以引发学生学习兴趣、激发学生思考甚至产生争议的议题及相关资料；（2）学生个体分析资料，从中选择一个感兴趣的子问题深入探究；（3）教师设置阶梯问题，引导学生对问题作全面而深入的分析；（4）学生界定定义、寻求证据（直接或间接、实践或者书本或者他人；需论证论据真实、观点可靠）；（5）运用大量信息与数据作为论据进行推论、阐述问题实质、追寻价值；（6）在该议题上，澄清自己的价值取向、价值立场、价值选择；（7）探讨议题决策，考虑可行性解决方案。2.讨论议题阶段。（8）各小组成员把本组主要论点条列在小组海报上，对全班发表，接受质询，进行答辩；（9）全体学生讨论、比较各种决策方案，做出明确决定，形成一致的行动方案，解释放弃其他方案的缘由。3.补充教学阶段。（10）教师进行讲评，挑战学生的立场，以刺激学生再思考，并补充或澄清相关概念；（11）学生将最终行动方案提交有关部门，跟进反馈情况；（12）师生对整个探究过程中的得失进行反思、分享。

例如，在学习“围绕主题 抓住主线”一课时，以“经济社会发展和生态文明之间是否存在必然对立”为议题，师生选用本地“经济社会发展过程和环境保护之间”两难抉择的实例，探究二者关系，提出合理方案。具体如下：（1）教师选择2—3个本地为了经济社会发展而导致生态环境破坏的典型事例，提出“经济发展和生态环境建设之间是否必然存在冲突”的议题，设置3个子议题：①物质文明是基础，为了经济发展，一时的生态破坏是必然和应该的。②物质文明发展的最终目的是人类幸福，生态文明是幸福的重要因素，发展要以生态文明为本。③物质文明和生态文明建设可以并处，要求学生在充分论证和实地调研的基础上提出二者并处方案。（2）学生对居民、企业主、政府有关人员、专家进行调研，了解其对经济社会发展与生态文明建设关系的看法；搜集正反双方事例，撰写调研报告，提出具体方案。（3）各组学生在课堂上就各自观点、方案等开展讨论、交流，达成“经济社会和生态环境和谐发展”的共识，提出有数据分析、科学依据、针对性措施的详细方案。（4）以班级的名义将最终达成一致的详细方案递交相关部门参考。（5）师生对整个活动过程如调查、分析、论证、提出解决方案等环节进行反思，通过决策制定模式，使“促进经济发展与环境保护和谐发展”的方案更加全面科学合理，实现决策最优化。

决策制定模式适用于需要达成共识的议题。关键特征是评估提出的各种方案，寻找最佳解决方案；师生达成共识，形成一致价值导向，作出最佳决策。活动需要学生作出一个明确结论及解决方案，递交有关部门，属于社会行动参与派。教学根本目的是让学生熟悉决策过程，学会从公共利益最大化角度作出最佳选择，侧重理性决策，培育理性思维。

（二）法理探究模式（结构性争议模式）

在处理社会争议议题时，法理探究模式与决策制定模式同样认可“不同观点间需充分对话和讨论，通过协商获得最佳结果”。［4］但法理探究模式关注的是学生“如何参与讨论”而非“讨论的结果”，即学生如何参与公共议题的议论、议论的程序是否正义。重点在学生讨论技巧和能力的培养。

法理探究模式教学过程包括：1.在法理探究程序上，要求学生能设定讨论范围、确定讨论焦点、明确讨论次序、探究讨论观点。2.教师让持相同观点的学生内部进行充分讨论、寻找论据、论证观点、提出方案。3.教师让持不同观点的学生之间对话、交锋、辩论。4.适当时候双方对调观点，再进行讨论、论证、寻求方案。5.学生反思讨论过程。

结构性争议模式是法理探究模式的常见模式。其具体教学步骤为：1.引导教学阶段。（1）师生共同选择一个重要的争议性议题；（2）按4人一组把全班分为若干组，每小组内部两人选择并且论证赞成观点，另两人选择并论证反对观点；（3）教师提供相关参考书目，指导学生阅读相关资料，提供有关实例，学生在教师指引下论证本方观点。2.讨论议题阶段。（4）赞成方阐述观点及论据，反对方聆听、提问、反驳；反对方阐述观点及论据，赞成方聆听、提问、反驳；双方第一次交锋辩论；（5）双方互换立场，重复第（3）及第（4）步骤；双方第二次交锋辩论；（6）小组成员暂时摒弃立场，努力形成共识，或提出第三种观点；（7）各小组把本组主要论点条列在小组海报上，对全班发表，接受质询及作出答辩。3.补充教学阶段。（8）教师进行讲评，挑战学生的立场，以刺激学生再思考，并补充或澄清相关概念。

结构性争议模式主要有三大特征：一是立场互换。通过互换立场，让学生深入思考同一议题的正反两面观点，可更充分更全面更深入认识和理解不同观点的理据，了解议题立论观点的强弱，培养学生换位思考和辩证思考的能力，培养理性精神。二是小组协商。通过小组协商，达成对议题的共识，让学生体会冲突与争议的产生，懂得如何通过民主程序达成共识，是一种体验式的民主学习过程，有利于培养学生的规则意识和法治意识。三是结构反思。教师引领学生反思讨论的程序及技巧，把培养学生参与议题探究讨论的能力与素养作为教学目标。

结构性争议模式，并不要求作出明确决定，并非关注结论。

例如，以“大城市是否应该限制外地车进入”为议题进行结构性争议模式教学。（1）教师把全班分为若干个四人小组。（2）小组内两人持“大城市应该限制外地车进入”的观点，另两人持“大城市不应该限制外地车进入”的观点，各自通过实地调研、文献法等收集己方资料、阐述论证己方观点，并准备批判对方观点的素材。正方可从限制外地车进入大城市有利于解决交通拥堵、大气污染、人口拥挤等城市病方面论证；反方可从限制外地车进入大城市不利于经济发展、人文交流，易造成区域对立，有悖开放包容精神等方面论证。（3）各小组内进行各自观点阐述、质询，进行第一次交锋辩论。（4）小组内双方互换立场，再收集资料、论证阐述，进行第二次交锋辩论。（5）各小组努力形成共识，或提出第三种观点。（6）各小组代表在全班阐述本组主要观点。经过结构性争议教学，每个学生对议题的正反角度都深思熟虑，对议题的理解就会更加全面深入和客观理性，在解决问题的时候就能从单一的措施治理向综合的系统治理转变，就能从单纯的措施思考向多维的措施背后人文价值的追寻发展。当前，“王者荣耀”等网络游戏引发的“如何对待网游”争议性议题，也适用于此教学模式。

结构性争议模式（法理探究式）适用于冲突性较高的议题。关键特征是设置立场互换步骤，让每个学生都能思考同一议题正反两面观点，通过小组追问与协商，达成共识。活动不追求达成一个明确结论，只强调对讨论过程作出检讨，考虑如何让讨论更丰富与深入，属于社会程序促进派。教学的根本目标是让学生熟悉讨论的程序、提高讨论的技巧与能力，侧重程序正当、辩证思考，培养辩证思维和法治意识。

（三）反思探究模式

反思探究模式认为，社会文化是丰富多彩、不断发展的，学生应当成为社会变革的能动者，课堂是学生反思、解决社会问题，推进社会发展的场所，是社会文化建构和创新的地方。反思探究模式从“社会文化建构”视角对当前社会议题作探究，反思探究的重点是对当代重要价值与社会常规作批判审视，以期引导学生参与社会文化的反思与重构，推进文化发展。其重点在于推动社会的发展。

教学过程包含以下步骤：（1）陈述议题；（2）依据问题特点提出若干假设；（3）界定有关概念、术语、假设的内涵和外延，确保讨论聚焦；（4）以各假设为引导，搜集资料、探索假设；（5）评估、验证各假设；（6）对各假设表示赞成或拒绝；（7）形成结论，提出解决问题的方案。

例如，近期大学生校园网络贷款引发的诸如“裸贷、高利贷”等问题引起社会各界高度关注。为此，可以“大学生信贷安全”为议题进行反思探究。（1）陈述“大学生信贷安全”的现实情况；（2）调查分析“大学生为什么需要贷款？为什么需要网络贷款？为什么要接受高利贷？为什么需要裸贷？国家、学校、个人如何规避网络贷款的风险”等；（3）在各种设问分析的基础上提出解决方案，推动校园信贷安全的发展。当前，爱国主义主旋律电影《战狼Ⅱ》票房火爆引发的“中国电影到底需要怎样的题材”的议题，也适用反思探究模式，以此为议题有利于探讨中国电影文化的发展方向。

反思探究模式适用于冲突性较弱的议题［5］。关键特征是针对探究议题提出若干假设，追寻解决问题的各种方法，不断总结、评估、验证各假设，不求共识，只求更新。活动结果是通过验证假设，最后得出一般原则，侧重理论建构，属于社会文化建制派。根本目标是聚焦不同观点背后的基本立场、假设及价值观，探究新原则、新方法、新理论，侧重建构社会文化，培养求异创新思维。

最美的教育永远在行动。我们应该在教学实践中大胆探索、潜心钻研、努力践行、勤于反思，让素养教学不再是一句空话，让素养教育不再是一种奢望。

［1］Dewey，J..Experience and Education［M］.NewYork：Touchstone Book，1997：17-31.

［2］刘美慧.议题中心教学法的理论与实际［J］.花莲师院学报，1998（8）：173-199.

［3］徐慧璇.议题中心教学法在美国社会科中的应用［J］.外国教育研究，2013（5）.

［4］刘美慧.议题中心教学法在公民教育之应用［C］.迈向二十一世纪的公民教育研讨会论文集，台北市：台湾师范大学出版社，1997.

［5］朱玉成.社会性科学议题（SSI）之议题中心教学模式初探［J］.教育科学，2013（6）.

*本文系广东省教育科学规划课题“基于学科核心素养的中学思想政治教学方法研究”的阶段性研究成果，课题编号：2017YQJK296。