以中学政治课程自己的方式培育理性精神*

李寒梅（山东师范大学马克思主义学院，山东济南 250014）

以中学政治课程自己的方式培育理性精神*

李寒梅（山东师范大学马克思主义学院，山东济南 250014）

理性精神是新修订的中学政治课程标准中确定的四个核心素养之一，它不仅是中学政治课程的目标和任务，也是中学政治课程改革与建设中一条重要的原则。依据理性精神建设课程，要求明确课程变革的理论与现实依据，按照课程本身的发展规律完善课程，在课程设计与实施的各个环节具体展现理性精神的要求，实现课程目标、课程内容、课程实施与评价的素养化。

中学政治课程；理性精神；素养化

理性精神是新修订的中学政治课程标准中确定的四个核心素养之一，是信息化、全球化背景下合格公民的基础性、关键性素养，它不仅是全面提高中学生思想政治素养的目标和任务，也是中学政治课程改革中一条重要原则。当前课程改革中贯彻核心素养精神的一个重要任务是以课程自身的理性精神建设为指导，在课程设计与实施的各个环节具体展现理性精神的要求，从课程目标、课程内容、课程实施与评价等方面实现理性精神的素养化。

一、课程目标的素养化

中学政治课程四个方面核心素养都是通过学习思想政治课程的相关知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格，体现了集知识与技能、过程与方法、态度情感的综合性与整体性的多功能的概念性特征，“是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德”。所以，对理性精神的培育不能孤立地单独进行，尤其是当理性精神进入不同科目的具体目标时，必须注意其综合性和整体性，强调四个方面之间的如下关联性：理性精神是确立政治认同与具备法治意识和公共参与能力的内在根据；政治认同、法治意识是弘扬理性精神的结果与表现。正是在理性精神的基础上建立起来了对中国特色社会主义道路与意识形态的真正信念，也正是在具备了理性精神的前提下，在面对利害冲突时懂得如何正当地维护个人利益，懂得不能置社会、集体或他人的利益而不顾。法治意识的本质是理性精神，正是在理性的指引下，人类才能得以展示出最为符合人类发展前景的行为方式和终极追求，因而理性便成了法律的基础和价值标准。公共参与是理性精神的最终要求，是理性精神现实力量的转化，也是理性精神对能力要求的体现。人正是在行动中展现出个人与环境之间的关系与品质。因此，无论是针对时代需要还是个人需要，都必须有一个能够统摄全部伦理价值和政治价值的综合性概念，其核心就是理性精神。

同时，还要注意理性精神在各个环节不同目标的关联性。新修订的中学政治课程标准指出：理性精神核心素养是“用马克思主义基本观点和方法，观察事物、分析问题、解决矛盾；解放思想、实事求是，对经济、政治、文化、社会和生态文明建设的实践，作出理性的解释、判断和选择；珍重人生价值，展现人生智慧，以锐意进取的态度和负责任的行动促进社会和谐；具有坚持和发展中国特色社会主义先进文化的自信心、自觉性”。这一规定同时强调了理性精神在目标、内容、实施与评价各环节要培养的认知、技能及情意方面的要求。虽不完全等同于课程标准中关于理性精神核心素养的“坚持马克思主义世界观和方法论，对个人成长、社会进步、国家发展作出理性的价值判断和行为选择”这一总体要求，但在课程实施各个环节的贯彻与理解，要侧重于总目标中所强调的不同培养内涵。要通过课标要求转化成为课程与教学实施领域中的具体理解，依据理性精神与中学思想政治课程的不同特色，进行交叉对照与统整。也就是说，理性精神核心素养与不同年级或科目内容的教育要求不是一对一的关系，理性精神核心素养，是需要通过许多不同学习领域的内容来培养的。[1]

二、课程内容的素养化

遵循理性精神构建基于核心素养的内容体系，既要从技术上遵循“少而精”的原则，更要从方向上遵循素养化原则，遵循学科逻辑与目标逻辑的统一来选择并重构内容，体现课程内容选择与编制的工具理性与价值理性原则的统一。所有课程的一个重要任务便是传授和学习系统的科学文化知识，中学政治课程作为一个独立的课程而存在也必须具有这个普遍性特征，否则就容易被认为不具备课程的特征而自请出席。因此，核心素养的培养不能淹没知识的载体功能，更何况在一个科学技术迅猛发展的知识经济时代，面临多元化与多样化的思维方式与思想状态，对于思想品德与思想政治素养的培养，系统的知识学习和掌握更加紧迫而必需。在提高掌握知识能力的基础上要更加重视素养培育的内容与方式，注重学生学习方式的提高对思想品质和道德行为能力的作用，注重知识对于人的整个素养的重要性，避免工具理性预设下的“理性选择理论”或“工具合理性行动”等技术理性内容构建模式，防止延续依照知识建构塑造和规划学习与生活的抽象理性主义现象。

具体来说，要注意五个方面的问题：一是关注那些现代化发展中有利于个性化学习与人性化学习的内容，突出深度学习引导下的批判性思维、问题解决和创造性能力的内容，帮助学生实现素养化学习与发展。二是关注知识的社会与生活源泉，因为社会与生活中现实问题的复杂性正是理性思维的发展与理性精神培育的动力，也是课堂理性精神存在的合理根据与根本。三是关注研究性教学与合作性教学的运用条件，帮助教师实现素养化教学的发展。四是要注意对我国优良传统文化的继承与发扬问题，关注老一辈教育家创造出的我国教育民主化的宝贵传统，汲取我国漫长“智慧传统”的精华[2]，在信息时代体现课程内容的民族性。五是关注国际课程内容建构的先进经验，关注适度建构的张力与开放性，并将之与我们的课程内容改革结合起来进行“转化性创造”。

三、课程实施的素养化

首先，要以理性引导非理性因素。现代教学论的一个重要特征就是主张人的解放，主张为学生的解放提供现实的基础和根基。基于此，教学过程中的理性精神培育必须关注课堂交往中各种非理性因素的作用，以理性引导非理性的发展。其中最为突出的是在知识传授与学习中，要考虑到学生的探索激情与兴趣等因素，因为马克思主义及其中国化的科学知识，其内容的丰富性与复杂性以及内在逻辑与思维的严密性，似乎非常的高不可攀而极易使人望而却步，但它又是学生认识社会形成自我思想素养与品质的基础，对此要处理好知识学习与兴趣和激情之间的关系，在坚持知识学习与价值观培养的同时，尊重好学生的主动性发挥中的欲望、情绪等非理性因素，以理性精神统一好二者的关系。

其次，要关注对学生科学思维能力训练中的理性精神培育。发扬理性精神要求教学遵循科学思维的路径，培育学生的科学思维能力。理性精神本身就要求超越当下现实的理想状态追求，代表着师生对课堂更完善、更美好境界的追求，排斥着感性体验的粗浅、情境设置的意义虚无和逻辑分析的苍白。如在对中国特色社会主义现代化建设的大量事实材料进行科学思维的理智分析中，要有意识地对学生的思维进行理性训练，引导他们的直觉和灵性朝着正确的方向进行，培育学生对认真、顽强做事的坚定意志，对社会主义理想与道路的坚定不移的信念。由此，以理智分析为媒介，构建起事实材料与信念和意志之间的紧密联系，利用信念的力量理解科学与事实的用途，培育理性精神，树立社会主义共同社会理想，避免“科学不思想”（海德格尔语）的现象与结果。中学政治课堂教学的存在的合理性与目标就在于使学生在对社会与人生的理解中思想得到提炼，使他们的观念变得更加有理性，更加正确认识人所生活的社会关系，确立国家利益和民族命运在心中的位置，丰富对社会与人生的热忱。

再次，注重教师自身的理性精神建设。课堂的性质是能够借助于一定内容与形式，通过教学活动促进师生共同成长，教学的理性精神（信念、态度与能力）更多地与课堂的这种性质相关联，因而理性精神代表着课堂发展的方向，教师的理性精神和引导能力是课堂理性精神发展的未来。今天的课堂在面对教学中的诸多问题时越来越多地呈现出百家争鸣的现象，横贯教学场域中的一些争议，犯的或许正是中国千百年来的一些老毛病，分歧或疑惑可能都是为了解决同一个问题，只不过切入点有所不同而已。21世纪初期课程改革面临的思想混乱中的问题，到今天在现实的课堂中也有莫衷一是的现象，这种思想上的混乱最终将会导致教学改革中的种种问题，更多需要依靠教师自身理性精神的建设来克服。

最后，要避免技术因素的奴役。随着信息技术在社会各个领域的广泛发展，在铺天盖地的信息化潮流中，人们对教学内容与手段的内在逻辑性的独立探索尚显不够。共时性的技术面前的被动应对，给人的感觉是课堂上不是师生支配技术使之为教与学服务，反而是技术支配师生适应技术的推广与运用。笔者在观摩一堂中学政治课后发现，整个课堂师生忙于技术各个环节的安排，视频、iPad作业提交、多媒体展示等，大量的资料展示耗用着学生的学习时间，而这些资料之间的知识脉络、各问题之间的逻辑关系及应该如何思考等问题并没有体现出深入探讨的结果。这种技术支配课堂的情况令人担忧，教与学的许多思考与行为都时时刻刻接受着来自技术评议一切倾向的主宰，而技术对一些落后地区学生的学习所造成的压力也已经是一个不争的事实。这并非是技术本身的错误。理性精神要求我们必须坚持人的理智可以认识到技术的工具之理，这里的“工具之理”不是牟利的手段，而是必须符合教学规律。所以，手段的先进并不必然带来观念的转变和效果的提高，信息化条件下的理性观念和科学思想还需要在不断的探索中形成。

四、课程评价的素养化

评价是落实核心素养的重要环节，基于核心素养的课程评价更需要理性精神的引导。其中一条重要的理性原则是坚持实事求是、勇于探索与顽强创新的精神，通过深思熟虑的规划与设计，运用符合现代评价观念的思维与方法，诸如通过积极尝试“真实性评价”“档案袋评价”等，鼓励学生自由表现和创造性发展的评价理念和方法，实现课程评价的“素养化”。这种理性精神引导下的评价应该发挥多项功能，既要能够满足提高“高度综合而复杂的解决问题的能力”“满足个体和社会的关键需要”，又要突出“与特定情境相联系和在多样化的情境中的广泛迁移性”，以及“给个体和社会带来负责任的、有价值的结果”与“对所有人都重要”的评价特征。

这些评价功能的实现对进入到评价环节中的每个人都具有重要的意义。一方面，通过理性的评价理念、方法、过程和结果等环节体现核心素养培育的导向，帮助个人树立理性意识，培育理性的评价能力，关注跨学科面对未来所应具备的综合素养，并能够正确引导与协调教学各环节中的问题或冲突，实现“从评中学，从学中评”。[3]另一方面，有助于将质量评价标准融入课程体系，培育课程参与和异质环节互动能力，以达成课程与教学的共同目标，促成核心素养培育的理想化实现。[4]事实上，对理性精神的这种坚持应该成为评价的基本品质和运行方式，应该借助质量评价标准来实现核心素养与课程体系的对接，建立起完善的课程评价体系的力量基准。当理性精神成为评价存在的本质规定性时，整个课程运行中的文化精神和教育心理必然将发生巨大的变化，经验性、权威式的惯于自上而下、目无教师与学生的评价基因必然被民主与平等精神所取代，改革所倡导的，基于学生的全面发展的理性评价将在彰显理性精神的要求中得到进一步的发展与体现。

理性精神在课程思维与运行中具有明确的指向性，必然在课程运行的实践中体现出来，在对课程实际运行的思考中体现出来，不存在什么超越课程本身的历史发展和现实存在的理性精神。因而中学政治课程标准里提出的这个理性精神是当前中国教育现实需要的映照，来源于中国当下课程的实践过程和对人才素养认知的需要。理性精神的构建与发扬不是超越课程历史的抽象或先验的设想，对课程理性精神的阐释也必然会带有时代性与社会性等特点。因此，树立课程理性精神的权威，并不是将其神圣化，而是要避免理性原则的抽象性。理性精神的要求与表现也必然是具体的，这是当前课程自我反思中构建理性精神所面临的重要任务。对课程改革中理性精神构建的阐释，是课程领域对理性精神丰富性发展的迫切愿望，可以以此来消解传统课程中曾经被当成绝对原则的知识理性的顽固性质，在改革历程中真正赋予课程理性精神的时代性、开放性品质。

［1］蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色［J］.全球教育展望，2016（2）：13.

［2］张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2016（10）：7.

［3］王烨晖，辛涛.核心素养的实践探讨——基于核心素养的课程改革之关键问题［J］.人民教育，2017（2）：36.

［4］辛涛，姜宇，林崇德等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位［J］.中国教育学刊，2016（6）：3.

本文系山东省本科高校教学改革重点项目“职业化背景下案例教学的针对性研究——以《思想政治教学论》为例”（项目编号：sjg201501）的阶段性研究成果，。