说理文教学：明理、悟理、述理

姜春霞

说理文在整个小学语文教材中所占比例虽然不大，但具有重要的价值，是小学与初中进行衔接的桥梁。说理文的本质在于一个“说”字，教学中不仅要明确“说了什么”，更要关注“如何说”。这就要求教师善于从学情、文体特征出发，引领学生深入感知作者说理的趣味、智慧和方法，让学生学会表达自己的观点，从而促进学生言语表达能力的提升。

一、全面把握学情，让明理与兴趣齐头并进

学情，包括学生的年龄特点，学生已有的知识经验，学习能力和学习风格等等。在教学中，教师应把握学情。只有真正把握具体学情，密切关注学情，阅读教学才能具有针对性，从而为“以学定教，顺学而导”奠定基础，切实提升课堂教学的整体效益。

以教学《滴水穿石的启示》一课为例，教师在教学之前设置了这样的学情调查问卷：（1）你认为这篇课文作者的写作目的是什么？（描写奇观、讲述故事、表达观点）（2）在课文写到的内容中，奇观、故事与观点，你最喜欢哪一个？（3）文章中所表达的观点你读懂了吗？之后，对学情调查表进行分析，整体情况是这样的：对于第一个问题，所有学生都能准确排除课文是描写奇观的，但仍旧有8人误认为这篇课文是以讲述故事为主，绝大部分学生都已经认识到这篇课文主要是想表达作者的某种观点，这是对文本文体特征以及中心思想的基本认知；在第二个问题中，喜欢课文描写太极洞内奇观的有4人，而对于故事较感兴趣的有10多人，喜欢启示的占据了班级中的绝大部分；对于调查问卷的第三个问题，有1人明确表示读不懂，但表示读懂的也只有10人，更多学生表示似懂非懂。

鉴于此，教师将教学的第一板块定位于“初识启示，明确目标”，这就源自对学情的调查：绝大部分学生都喜欢课文中表达的启示，却只停留在“似懂非懂”的程度。教师将这一状态作为课堂教学的起点，依据“基本学情”，在顺应学生学习需求的基础上，明确本课学习的基本目标。

然而从问卷调查来看，班级中喜欢课文里列举的三个名人故事的学生也占据了一部分比重，其实细细分析也不难看出，这是由说理文基本的文体特点决定的。说理文虽然是以说理为主，但如果全部运用生硬、机械的语言进行论证、描述，显然就会与学生的认知规律背道而驰，严重影响了学生的阅读兴趣。因此，教师就应从这一基本学情入手，让学生在自主学习的过程中既要明晰文本的论证之理，又要产生认知的兴趣。所以，教师在教学之前就为学生讲述了自己儿时参加征文比赛获奖的事情，引导学生猜猜教师的理想是什么。课堂教学中，教师紧扣搜集到的李时珍的事例资料扩展了李时珍的故事，引导学生进行讨论：如果把老师刚才讲的得奖的故事也放到课文中去，你觉得可以吗？

这些聊天式的对话看似漫不经心，但都蕴藏着教师的良苦用心。既有效地避免了说理文自身的单调，又紧扣文本表达之理，使得整个教学“理”居其中，“趣”居其外，形成“理”“趣”兼备的教学效果。

二、言意兼得，让悟理与解构比翼双飞

说理文教学应该将“感知道理”和“梳理文理”作为重要的核心目标。如果将课文揭示的“道理”视为事物的内在之“质”的话，那课文彰显出来的“文理”就应该是事物的外显之“形”。如果没有外显形态的支撑，那文本的内在之“质”也就无处可依，自然也就无法探寻质的本质属性。而在具体教学环节中，教师可以引领学生借助自主朗读、概括提炼、想象拓展等方式进行语言文字的训练，课文所蕴藏的道理也就自然露出水面。

著名诗人歌德曾经说过：“文本内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对大多数人来说是个秘密。”那究竟该如何紧扣说理文的文体特点，深入感知这篇文章中的“文理”特点呢？笔者展开了这样的教学引领。

首先，对比感知说理文的事例。一般而言，说理文中的事例表达相对简明朴实，即事例不以跌宕起伏的情节取胜，也没有深入全面的细节刻画，作者所选取的事例是能够凸显中心论点的材料。因此，这与一般性的记叙文描写有极大的不同。为了引领学生感受到说理文这一特点，教师引导他们进行了这样的思考：如果将本单元中前面一篇课文《诺贝尔》作为这篇文章的一个事例，你觉得可以吗？随后，教师又出示了自己根据所搜集的资料撰写的一篇李时珍的事迹材料，引领学生对比辨析。学生在深入思考之后，逐步意识到这两篇材料作为事例都不妥当，一是因为篇幅过长，有喧宾夺主之嫌，二是因为多余元素太多，干扰了对中心论点的支撑。

其次，对比辨析说理文的典型视角。说理文中选用两个或者两个以上的事例，其维度和视角就应该是完全不同的。因此，教师可以引导学生以统整概括的方式感知李时珍、爱迪生、齐白石三人事例的共同指向，即具有坚持不懈、锲而不舍的精神，有力地论证了本篇文本的中心论点。在感知了三个事例的合理性之后，教师则可以着重引领学生对比三个事例的不同点，即时代不同、民族不同、职业领域不同，从而感受作者选择事例的典型性价值。随后，教师可以引领学生进行思考：如果需要为这篇课文增设第四个事例，我们可以从怎样的角度来选择？学生从说理文的特性出发，并整合前三个事例，逐步意识到可以从性别角度出发，从而认识到无论性别如何，只要锲而不舍，都可以取得成功。

三、实践练笔，将感知与表达共融共通

教材中丰富的文体设置对于学生综合能力的提升具有重要的促进作用，但要以学生掌握必备的文体特点为前提。在引领学生运用对比方式感知文体特点的基础上，教师还应该引领他们进行语言表达实践。

首先，梳理作者说理表达的思路。文章先从太极洞内“水滴石穿”的奇观说起，引出观点，然后，选择三个不同时代、不同民族、不同职业的名人事例论证自己的观点，选择雨水为侧面素材，从反面论证自己的观点，最后，从正反两个方面进行总结陈述。如此设置表达思路，体现了作者严谨的表达思维，引领学生辨析这样的创作思路，对于提升他们的认知能力具有重要的促进作用。

其次，学以致用。在上述环节中，学生在教师的引领点拨下，已经对说理文事例的描写方法有了初步认识，并深入辨析了教师改写的材料和《诺贝尔》全文作为说理文材料的不适切性。究竟哪里不合适呢？教师则可以顺势引领学生对现有的资料进行改编。一方面引领他们去掉多余信息，保留与中心论点息息相关的素材，学习有目标地表达；另一方面则可以简化原本素材中的细节描写，紧扣中心论点，学会集中性表达。

最后，在评议中拓展。在学生当堂实践练笔之后，教师可以组织学生从语言是否简明、事例是否典型、信息是否准确等不同的角度对学生的实践练笔进行点评。当学生对自己所写的材料形成明确的认知之后，教师可以引领他们模仿课文中的写法，为这一事例选择一个自然界中的其他“奇观”，引出观点，再加以总结性提炼，使其成为一篇完整意义上的说理文。

由此一来，学生在练习实践表达的过程中，不仅对文本揭示的道理进行了有效的感知，而且在课后思考题中要求写读后感时有了明确的方向，起到了一箭双雕的教学效果。

说理文有着自身独特的特点和教学价值，只有从“语用”的视角关注文本，引领学生从明理、悟理、述理三个角度实施，才能更好地促进学生综合能力的发展。