高职院校慕课教学管理中的问题及对策研究

2017-02-07侯岩肖兆飞郑代富四川财经职业学院四川成都610101

四川省干部函授学院学报 2017年4期

侯岩肖兆飞郑代富（四川财经职业学院四川成都 610101）

一、慕课的由来及演变

慕课（MOOC）是英文Massive Open Online Course的首字母缩写，其中，Massive，大规模的；Open，开放的；Online，在线的；Course，课程；直译就是“大规模网络开放课程”[1]。MOOC这个名称是在2008年由Dave Cormier与BryanAlexander教授第一次提出的。慕课是近年来兴起的互联网教育的一种形式。它最初的理念是，借助信息技术和网络工具将课程资源免费向公众开放。MOOC的适用范围很广泛，比如专题讲座、大中小学教育、培训机构等。

和MOOC有直接渊源的是国外的“开放式课程”和我国的“精品课程”。以美国为代表的开放式课程大多是由学校按各自办学理念推动的自我发展模式。我国的精品课程则是政府主导自上而下推动的政策导向模式。我国于2003年正式启动“国家精品课程”项目，面向全国高等院校征集优质课程。2003-2006年的国家精品课程，共计1110门，内容涉及法学、工学、管理学、教育、经济学、理学、两课、农学、文史、信息科学、医学以及艺术等学科领域[2]。

2012年开放式课程的后起之秀MOOC纷纷推出，其代表为美国的三大平台：Udacity、Coursera及edX，在日本、澳大利亚也有类似的平台出现。我国以清华、复旦为首分别推出了学堂在线和好大学在线两大平台，还有融合平台（MOOC.CN）等社会平台。慕课历经了喷发、质疑、反思、回归的发展过程，其间，有人预言“慕课将掀起颠覆传统大学的教育大风暴”，也有人预言“慕课近黄昏”，从现实而言，慕课正回归于在线课程的本源：融入到课堂教学，应当说慕课仍在路上。

二、慕课教学管理问题研究

我国高职院校在线课程的发展经历了精品课程、精品资源共享课、精品在线开放课程（包括慕课）等多个阶段，下面笔者以四川财经职业学院为例，就高职院校在线课程的建设及应用，特别是慕课教学管理中存在的问题进行分析。

（一）在线课程建设情况

自2008年以来，学院开始启动在线课程建设，经历了两阶段，且采用两种模式。第一阶段以网络课程建设为主，采用引进课程平台，校内教学团队独立建设资源的模式进行课程建设。其间完成了建成院级精品课程15门，省级精品课程6门。第二阶段以开放式课程建设为主，采用与专业课程建设公司合作开发模式，借助专业的在线课程制作公司平台和技术，设计符合学生在线学习的方式、内容、过程监控和在线考核方法。关注前一阶段出现的学习问题，所选课程具有学院和专业特色，并结合学院的教学考核要求及课程建设标准进行有针对地设计。完成了院级精品资源共享课程22门，院级精品在线开放课程9门；省级精品资源共享课程7门、省级精品在线开放课程3门以及省级创新创业教育示范课程2门。同时引进该合作公司的30余门慕课。

根据课程平台的统计数据（见表1），校本慕课均完成了课程章节的资源建设，每个章节中包含了视频、音频、图书、文档、作业、测试等多种形式的资源，2/3的课程完成任务点的设置（学生只有完成任务点才可通过课程）。各门课程建设已基本完成，但课程资源仍较为匮乏。一是资源种类不齐备，缺音频和试卷资源，除一门课程外，图书资源基本也缺失，此外习题也不够丰富。二是教学视频资源粒度较粗，不适宜移动设备视览和碎片化学习。

表1 网络学习平台后台课程数据统计-校本慕课

（二）在线课程教学应用情况

1.以网络课程建设为主的阶段。网络课程主要用于课程教学的补充手段，主要包括上传课程视频、教学课件及教学辅助材料、作业提交、课程讨论等栏目，课程仍以传统课堂教学为主。学生在课余时间，可在线观看视频、在线完成作业，对课程学习的时间和空间更加自主，但由于对在线学习过程监督和考核不到位，学习效果较差。

2.开放式课程建设为主的阶段。校本慕课按“建以致用，边建边用”的原则，所建课程均在教学中使用。不同课程的应用情况差异较大（见表1），除了《企业会计实务》《网络营销实务》与《证券投资实务》3门课程有一定的讨论数、回复数以外，其他课程的讨论数、回复数均为0；课程的累计访问量最高为近15000人次，最低为0，月度访问数最高时期为200多人次，最低为0，且时间段较为集中，多为完成老师布置的任务。

2014年秋季学期开始，学院直接引入由专业公司开发的在线课程，用于公共选修课的教学，由系部提出相关课程开设需求，选派专门的教师进行纯网络慕课和翻转课堂教学两种教学模式，实现在线学习监控、过程考核和在线成绩评定。其中纯网络慕课的教学方式为：学生全程利用慕课平台自主学习，教师网上解答学生的提问，不组班开展课堂教学；翻转课堂教学慕课的教学方式为：学生利用慕课平台自主学习与教师课堂教学交替进行，教师课堂教学不少于课程总课时的1/3。

对两种引入“尔雅”课程的后台数据（见表2、3）分析得出：各门慕课均完成了课程章节的资源建设与任务点的设置。翻转课堂教学下，学生参与讨论、回复的活跃度十分明显，其人均讨论数、回复数远远高于纯网络慕课下学生人均的讨论数、回复数。

结合表1、表2、表3数据可知：校本慕课资源的应用情况最差，究其原因，一是受传统课程建设惯性思维的影响，教师往往比较重视课程网站的展示功能；二是慕课、翻转课堂属于新生事物，在高职课程建设与改革中还处于摸索试验阶段，教师缺少成熟的案例参考；三是慕课建设尚无统一的标准，教师对概念的理解也有所偏差；四是教学资源的呈现形式、资源质量、教学方式、学生对资源的自主选择度等因素都也会导致资源的应用差异。另外，学院的慕课建设仅仅经历了两年的建设期，时间比较仓促也是导致上述问题的原因。

表2 网络学习平台后台课程数据统计-纯网络慕课

表3 网络学习平台后台课程数据统计-翻转课堂教学慕课

（三）慕课教学管理中存在的问题

2015年教育部发布的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，及《教育部办公厅关于开展2017年国家精品在线开放课程认定工作的通知》中都确定了慕课的发展方向，后者明确要求课程的教学应用。学院也在2014年制定了《慕课教学管理办法》，明确了教学要求，并给慕课教师一定的倾斜性激励条件。高等教育主管部门与高职院校均开展在线课程的建设与应用实践，努力推动在线课程与传统课堂的深度融合，但教学实践中也反映出教学管理方面还有很多地方需要进一步完善[3]。

1.网络条件影响慕课教学效率。受网络带宽限制，慕课教学及学生课外学习的网速不能有效保障，一是影响慕课教学活动开展及降低教学效果，二是严重影响师生的教学积极性。

2.信息化教学培训缺乏系统规划。部分教师的计算机操作能力有限，无法熟练使用信息化技术及慕课平台的基本操作。甚至仍有“一支粉笔一张黑板”的传统教师，信息化教学理念尚待进一步普及。

3.慕课平台不够完善。慕课平台作为通用平台，虽具有较完备功能，但缺乏适应学院和教师特殊要求的定制适应能力，不能很好地满足教学及管理的需要。同时慕课运行过程中存在一些bug不能及时排除，延误了教学活动的正常开展。为避免学生播放教学视频而不观看，视频会在一定时间后暂停播放，需要人为的点击继续播放或将前面学习的知识点作为问题插入进行考核，回答正确方可继续播放，有效地实现了对学习过程的监控，但不能阻止部分学生让别的同学帮忙学习的情况，造成成绩的不公平。

4.教学质量评价缺乏导向引领。现行教学质量评价体系未建构对在线教学的效果评价。相对于传统教学来说，慕课还是新生事物，相应的管理机制尚不成熟。慕课建设及应用缺乏系统的考核、监督、激励机制，慕课建设质量无法得到保障。任课教师与学习者的积极性没有调动起来，双方无法从中受益。教师普遍存在在线课程重建设，轻应用，更新周期长；学生缺乏学习动力，存在凑学分现象。

三、优化慕课管理的对策建议

（一）推进智慧校园建设，营造泛在学习环境

大数据时代下的慕课建设与应用借助于网络学习平台，平台的运行、管理、教学需要稳定的网速、齐全的设备、便捷的技术指导等保障支持。首先，学院层面应与移动、电信等网络供应商合作，根据学院的人数、机房数、个人电子设备数、网络覆盖率等因素共同设计一套学院上网需求方案；其次，为了更大程度上方便学生学习，加强机房的设备更新维护，提供免费学习机房，提高机器运转效率；最后，积极推行校园无线网络全覆盖、开发慕课移动客户端，给学生提供良好的泛在学习环境[4]。

（二）转变教师教学理念，提高教师队伍慕课技术

在大数据时代中，教师的角色也发生了改变，教师不再是原来单一的知识传授者，而是学习的引导者、督促者。管理部门要加大教学信息化培训力度，使教师能够了解慕课，接受慕课，更好地从面对面的传统课堂教学模式过渡到新型教学模式中去。此外，定期开展教师信息化教学大赛，并以赛促教，深化现代信息技术与教学的深度融合。

（三）完善课程平台功能，提升线上师生应用体验

完善课程平台的稳定运行既能保证学生的学习质量，又能为教师减少不必要的麻烦。首先，课程平台应以简洁、智能，便于操作为原则，便捷的操作可以吸引更多年龄较长但有着丰富教学经验的教师参与到课程建设与应用中；智能操作既能减少教师的工作负担，又能给学生的学习带来便利。另外，后台运行管理员应及时解决或反馈师生在教学中发现的问题。其次，还应该对平台上的所有内容都进行严格的测试。

（四）建立健全管理制度，充分整合各方资源

针对新型教学模式，建立并实施行之有效的管理机制，应本着以下几个方面开展。

1.整合资源，打造特色。高等院校间的合作、资源共享、MOOC课程的学分相互认可是大趋势，考察并整合外校优质资源，互通有无，丰富学生的学习经历；对于本校的精品课程，从管理机制上激励或鼓励本校的精品课程教学团队团结协作，各取所长，打造自有的MOOC品牌，将有利于扩大本校的社会影响力，更有利于校园精品课程文化的传承。

2．融合传统，弥补不足。想要优化在线课程的教学效果，必须通过线下的辅助教学弥补在线课程互动少、监管弱的不足。因此，应着力实行混合式的教学模式，以线上教学为基础，线下教学通过对学生进行有针对性地辅导和讨论，充分检验教学效果，及时发现问题，强化重难点内容。使线上和线下教学有机结合，相得益彰。同时，改革考试形式，固定考试时间与地点，增加考试结果的权威性、公正性与可信度。

3．人尽其才，共谋发展。为使线下教学顺利开展，同时使本校教师借助慕课教学平台，充分提高个人的专业素养和现代教育技术水平，学校应鼓励本校教师以助教、教学管理者等身份，积极参与到在线课程的辅助教学中[5]。为此，学校应致力于建立和推行《教师在线课程教学管理办法》，明确本校教师在辅助教学中的职责与标准，同时，科学地将教辅工作纳入教师教学工作量的核定中。

（五）强化慕课建设与应用评价，保障慕课课程质量

课程评价是衡量慕课建设与应用效果、激励教师高质量完成慕课建设与应用有力的外部手段之一。因此，推广慕课建设与应用的高等院校应当构建科学合理的课程评价体系。

首先，课程应在学院教师之间进行共享，完善课程建设内容，彼此借鉴课程应用过程的问题及解决方案；其次，邀请行业企业专家从社会经济发展的角度进行评价；再次，组织课程建设专家进行课程检查，指出问题，分析与梳理原因；最后的评价对象应是课程开设的主要对象和直接对象——学生，设计学生调查问卷。问卷可以从学院宏观层面，也可以从课程微观层面，以确定需要改进的教学方法、教学手段、平台各项功能等。问卷内容分为平台使用和课程教学效果两个方面，平台使用内容可包括平台使用频率、学习时间、平台操作的熟悉程度、平台互动区使用频率、平台功能有何改进之处等；教学效果的评价内容可包括通过平台学习个人的提升程度、教师对平台的利用情况、教师提供的资源情况等。