聚焦核心语用形式培养习作思维能力

邓林林

[摘要]在现代阅读教学过程中，培养学生的思维能力是一个重要的部分，也一直是语文教学中的一个难点。阅读的重点不是课文的原生价值（传递什么信息），而是教学价值（如何传播信息）。语文课程的性质明确了阅读教学应该指向语用。落实语用，要在简、准、巧上下功夫，聚焦核心语用形式，抓住文章重点，不断滋养学生敏锐的写作意识，让学生的言语与思维在协同发展中促进语用的有效结合，扎实有效地培养学生的习作思维能力和语言文字运用能力。

[关键词]语用形式；培养；习作；思维能力

语文课程的性质明确了语文应该指向语用，指向语用已然成为全体语文教师的共识。在阅读教学实践中，不少教师一说到语用，自然就想到了读写结合，认为在阅读实践时一定要让学生动笔写，而且越多越好，不断安排学生动笔写的环节，增加练笔的机会，或词或句或段。自认为这就是落实语用，就是体现新课标，仿佛发现了一招制敌的“绝招”，成了每节阅读课的“标配”，这是对语用内涵的错误解读。落实语用，应该在简、准、巧上下功夫，聚焦核心语用形式，扎实有效地培养学生的习作思维和语言文字运用能力。

一、力求精简，不面面俱到

于永正老师曾说过：“简简单单教语文，扎扎实实求发展。”正所谓：大道至简。我们现在所使用的教材里有很多文质兼美的课文，一篇课文里可挖掘、可利用的语用训练点少则七、八处，多则一二十处。乱花渐欲迷人眼，面对这么多的语用训练点，不少教师不知所措，分不清本课的核心教学价值，无从下手。有时候会抓不住重点，为了确保万无一失，眉毛胡子一把抓，一个不落。这样就增加了学生的学习负担，导致课堂效果不佳，

有位教师在执教五年级上册《窃读记》时，在短短的四十分钟内要求学生完成以下小练笔：关注文章开头采用先抑后扬的写法，要求学生写个句子，用上先抑后扬的表达方法；留意文中运用独白描写心境的写法，让学生试着用这种写法描写领奖的心境；观察文中细腻的动作描写，用上一连串的动词写一段话；学习文中雨天窃读场景的描写，仿写一段冷天窃读的情景。看似这节课，老师落实了语用，创设了不少语用训练点，学生也多次动笔。可上完课，笔者随机问了几个学生：“通过这节课，你学到了什么？”他们一脸茫然地看着我，不知回答什么。

贪多嚼不烂。这么多个语用训练点平均用力，并且都采用小练笔的方式，费时低效。倒不如抓住这篇课文的核心语用训练点，作为重点突破。让学生有重点地学习知识点，可以大大提高学生的学习效率。正如黄国才老师说的：“学生通过这一堂课的学习到底学到了什么至关重要，力求一课一得。”至于其他普通的语用训练点，应该大胆舍弃，有舍才有得，不应面面俱到。要腾出时间，让学生扎扎实实地有针对性地训练这篇课文的核心语用内容，力争通过这堂课学有所得。

二、力求精准，不误入歧途

学习一篇课文，要先明确这篇课文核心的语用训练点是什么，这要考验教师的文本解读能力。精准地选取训练点，需要教师站在语用的角度思考教学的原点，以习作思维的视角支撑阅读活动，引导学生去揣摩文本中蕴藏的语用智慧，阅读教学方能彰显语文的特质，提升作为言语主体的人的生命的价值。阅读教学的过程，应该且必须伴随对言语秘诀的探索和思考。站在“写什么”“为什么写”“怎么写”的思维高度，领悟文章的主旨——因意而言，为意而形，进而唤醒学生的言语生命意识。在此基础上，再充分考虑学段目标、单元目标、文本特质、课后练习和学生学情等。

以四年级上册《为中华之崛起而读书》一课为例，有位教师教学一至六自然段时，引导学生从疑问入手，关注作者设置的悬念，激发学生探究的兴趣。这位教师确定这部分课文的核心语用训练点是悬念设置。但是，这个核心语用训练点不精确：①学段目标。这篇课文是第二学段的一篇课文，第二学段特点是段的训练，而悬念设置属于第三学段篇的训练。②文本特质。这部分课文最大的语言特色就是巧妙的人物对话形式。③课后练习。课后第一题也明确提出：“和同学合作朗读对话的部分。”④学生学情。四年级的学生在习作中描写人物对话时，一般都采用提示语在前的形式，提示语在后和提示语在中间这两种形式用得极少。综合考虑以上因素，巧妙的人物对话形式应成为《为中华之崛起而读书》一至六自然段的核心语用训练点。

列夫维果茨基在《思维与语言》中提到：“语言和思维是密不可分的，语言是思维的直接现象，在语言和思维的关系中，思维起主导作用，思维起决定作用。”阅读教学的过程，应该且必须把视点聚焦于“阅读思维与习作思维同步发展，促进习作水平的提高”这一问题，充分考虑学段目标、单元目标、文本特质、课后练习、学生学情，把阅读思维和习作思维在“写什么”“怎么写”“为什么写”的层面进行科学、合理的整合，才能精确地找到阅读与写作相互作用的结合点，作为核心语用训练点。

三、力求精巧，不一味灌输

明确核心语用训练点后，极为重要的是如何让学生在阅读实践中发现、揣摩、领悟，进而尝试运用。教学设计的精巧，直接决定了教学效果的好坏。何为精巧？笔者认为，应该避免用简单机械的语用训练形式，应该按照训练点的特点或说或写，灵活处理。更应避免一味灌输，将自己对这种习作方法或技巧的理解一股脑儿地抛给学生。教师越俎代庖，学生成为旁观者，而不是思考者，阅读能力和习作能力均未提高或变化。我们应该让学生一次又一次地潜入语言文字中，在教师深入浅出、层层推进的引领和点拨下，使学生发现、揣摩和领悟这种写法的妙处。

我在教学《为中华之崛起而读书》一至六自然段时，设计了如下教学环节：①读文划句，体会好奇。有那么一片繁华、热闹的地方，伯父却不让去，让12岁的周恩来充满了好奇。请同学们默读一至六自然段，划出表现周恩来好奇的句子。出示句子，齐读，你体会到了周恩来心情怎样？从哪儿体会到的？课文有一个词表达了这种好奇，是哪个词？②出示对话，读出好奇。周恩来和伯父的对话很有特色，出示，指名读，评价，师生合作读。③改变形式，比较发现。出示改后句（提示语在前），让学生比较左右两边的句子哪不一样？对比读一读，发现有什么不同（分角色齐读）。④拓展延伸，尝试改编。第八自然段还藏着一处对话，看谁先发现？齐读第八自然段，想想他会向围观的中国人问些什么？交流：周恩来和身旁的中国人会说些什么呢？采用提示语在后的对话形式，试着说一说。⑤对比对话，发现详略。这番对话，课文只用简单的一句话就概括了，为什么不具体写呢？小结：由于出发点不同，选取的角度不同，这番对话凝炼成一句话，对话要按需选择或详或略。

《语文课程标准》（2011年版）明确指出：“阅读是学生的个性化行为。”“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”教学片断中，在教师的的引领下，学生走进文本，通过品词析句，感受少年周恩来的好奇，进而对比发现对话中说话形式的奇妙，体会其作用。随后，寻找藏在第八自然段中的一处略写的对话后，联系课文展开想象，运用提示语在前的说话形式表达。最后对比中感悟对话要根据表达需要或详或略。环节一环扣一环，层次推进，梯度明显，结构完整丰富，让学生在自读自悟中发现言语秘诀，享受阅读带来的乐趣。

落实语用，应根据核心语用训练点的特点，灵活地采用恰当的方式训练。要站在习作思维的角度，站在语用的角度，让学生的言语与思维在协同发展中促进语用的有效结合，在简、准、巧上下功夫。切实提高学生的习作思维和语言文字运用能力，真正体现阅读是写作的基础，使阅读真正为习作开启导航之路。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2]黄国才.语文课——用心做语文的事[J].福建教育出版社，2016，（08）.

[3]万玉梅.阅读课堂教学中学生非智力因素的培养研究[D].苏州大学，2009，（10）.

[4]王馨丹.初中语文课堂教学吸引力研究[D].湖南师范大学，2013，（01）.

（责任编辑 史玉英）