高职院校学生对数学课程焦虑的心理原因探析

朱彩兰，王晓刚，徐 军

（1.江海职业技术学院 江苏 扬州 225101；2.扬州职业大学，江苏 扬州 225009 3.扬州工业职业技术学院，江苏 扬州 225127）

关于焦虑心理的研究始于1900年[1]，它是指个体通过自己认知的评价，预计到某方面的危险对自我产生威胁，而自己又没有能力解决的一种不安心理。同时伴有紧张、烦恼、害怕、忧虑等心理，进而产生个体行为的变化。由于焦虑是个体在认知过程中产生的，因此学生在学习数学的过程中，也会出现这样的焦虑，我们称为“数学焦虑”。“数学焦虑”是指个人在学习数学知识、使用数学概念或参与数学考试时所产生的紧张、不安和畏惧等焦虑状态。在20世纪五十年代，该概念由欧美教育心理学家Dreger和Aiken最早提出[2]。有关数学焦虑的研究目前在西方已很成熟，而我国真正开始是从2002年[3]。就在这仅有的研究成果中大多数是关于中小学生的数学焦虑问题[4-5]，对大学生数学焦虑的研究则比较少，且大多是围绕某个具体数学问题的焦虑来研究的[6]，而关于高职院校学生的数学焦虑的研究则更少。然而高职生对数学的焦虑状况绝不比本科院校学生的情况好，因此很有研究的迫切性和必要性。

1 研究方法

1.1 查阅文献

笔者广泛阅读有关学生尤其是大学生的数学焦虑的研究文献，根据马惠霞编制的《大学生一般学业情绪问卷》[7]，并结合高职院校学生实际状况改编而成，题目采用的是李克特式量表的5级评分办法，分为完全不符合、不太符合、不肯定、比较符合以及完全符合5个等级[8]。

1.2 走访调研

虽然参与该研究的都是具有多年高职数学教学经验的教师，但为了更进一步地了解学生，我们还召开了多次学生座谈会，有近百名学生参与交流。同时，为了避免我们研究有遗漏之处，也为了我们的研究更有针对性，笔者还在中学生中进行了访谈。

1.3 编制初稿，并多次预检测

在完成上述工作的基础上，笔者进行了问卷调查的编写工作。调查问卷分为两个部分，一部分是了解基本信息，另一部分是调查核心部分，共有16个题目，其中15道客观题，1道主观题。根据学生对数学焦虑的实际状况，我们分为三个维度：学习数学的自我效能感，包括解决数学问题的成就感、是否相信自己会将数学学得很好、数学课上回答出来问题时的自豪感、是否因考不好而畏惧数学、是否因害怕出错而不独立完成数学作业等；学习数学中受他人评价的影响，包括学习数学中受他人尤其是数学教师的评价影响较大、老师的鼓励对自己学习数学是否有积极作用、是否因教师的批评而产生负面影响等；数学课堂的参与情况，包括是否愿意主动参与课堂教学、遇到问题是否乐意请教老师、课堂回答不出来问题是否对自己产生影响等。各个问题的顺序经过随机化处理，题目采用的是李克特式量表的5级评分办法，且部分问题实行反向计分。经过多次修改、检测调查问卷最终形成，并请心理和数学方面共三位专家进行评定，专家对每一个项目的评定结果均为赞同或完全赞同，表明测量问卷具有良好的效度。笔者随机抽取一个班级对15题客观题进行了预检测，并将该班问卷调查数据利用统计软件SPSS录入并进行数据处理，计算得出干预前克龙巴赫α系数为0.86，这表明该问卷具有较好的内部一致性信度。其中克龙巴赫α系数的计算如式

其中k为题目数，为各题得分方差，为总得分方差。

1.4 全面正式进行检测

在有一定的信度和效度保障的前提下，我们对扬州三所重点高职院校在校大学生进行全面正式调查。我们是在大一刚进校不久，正式上课之前进行问卷调查的，涉及应用电子、计算机应用技术、电气自动化技术、机电一体化、会计与审计等开设数学课程的一些有代表性专业。本调查共发放问卷426份，回收426份，回收率100%。其中有效问卷共395份，有效回收率为92.72%。接受调查的学生中男生255人，占总体的64.56%，女生140人，占总体的35.44%，基本与上数学课的男女生比例相当。问卷发放采用纸质问卷形式作答，以班级为单位开展整体随机抽样，问卷中没有时间限制，基本上在20分钟内可以完成，并当场回收。

2 调查结果

笔者对问卷调查结果收集到的数据，运用统计软件SPSS录入并进行数据处理[9]。得出结论，高职院校学生对数学有不同程度的焦虑或畏惧感，并与学习数学的自我效能感、受他人评价以及课堂参与意识等都有不同程度的关联性。

2.1 学生学习数学的自我效能感

美国心理学家Bandura于1977年最早提出了自我效能感的概念，指出自我效能感是人们对自己完成某项任务的信心，也是个体对自己是否能够成功的完成某项工作的主观判断[10]。而对高职院校的学生而言，对数学的自我效能感就是学生对自己能否运用已学的知识和能力去完成《高等数学》的学习任务的自信程度的评判。通过调查显示，学生对学习数学的自我效能感不强，只有不到60%的学生相信自己能够将数学学得很好（详见表1）。调查显示有近65%的学生赞同或比较赞同回答出数学教师的问题会有自豪感，同时有85%以上的学生同意或比较同意自己解决一个数学问题能够体会到成就感（详见表1），这说明通过解决数学问题可以增强学生的自我效能感。然而，我们的学生在中学时恰恰缺乏这方面的训练，调查显示有近24%的学生在中学时， 因为害怕出错几乎没有独立完成过数学作业，若考虑在这方面不确定的学生则达45%左右（详见表1），这点与对数学有畏惧感的调查结果比较接近。而最能体现、保持时间最长久的学习数学的效能感莫过于数学考核了，在被调查的学生中因为考不好而对数学带有厌恶情绪的占有31%（考虑不确定者则高达50%以上）（详见表1）。

表1 自我效能感调查结果

2.2 学生学习受他人评价的影响

“走自己的路让别人去说吧！”不是每个人都能做得到的，我们的学生也如此。他们在学习过程中，很容易受到他人评价的影响，外界的影响有的是正面的，有的是负面的。而作为教师我们又给学生怎样的影响呢？调查显示有近四分之一的学生曾因数学教师的批评感到很气愤，而影响自己数学的学习，若考虑不确定者则达45%之多，这个结果恰巧又与对数学有畏惧感的调查结果比较接近。由于高职院校的学生在中学时学习方面不如本科院校的学生，因此他们不仅得不到教师的表扬而且还有可能受到教师的批评，可以说他们是在批评、责备的环境下学习的，同时还要不断的被和学习好的学生进行比较，心理压力之大是可想而知的。

调查发现，有近74%的学生当受到别人尤其是教师的鼓励时，会对数学的学习充满信心，然而只有不到41%的学生经常受到数学教师的表扬（详见表2）。由此可见我们的学生在中学里得到的鼓励太少，相反受到的批评太多。

表2 他人评价的调查结果

2.3 学生课堂参与情况

由于在学习过程中，得不到鼓励，找不到自信，自然在课堂上就不愿意主动参与到课堂教学中，调查显示有近32%的学生明确不愿意参与教学，害怕回答老师的问题，若考虑该项不确定者则达58%之多。从表3知，只有不到43%的学生愿意主动回答教师的问题，课堂参与度不是太高。通过与学生交谈得知他们害怕发言主要有如下原因：担心回答错误；不习惯在这么多人面前说话；缺乏这方面的锻炼，有点紧张或胆怯等。我们认为，学生不愿意参与教学是果，而他们对数学有畏惧心理是因，倘若学生对数学的学习很有成就感，他们就不至于害怕在课堂上发言。学生在学习数学过程中，题目不会做，教师不仅不鼓励而且还批评，考试又考不好，课堂上不愿意听讲，我们不难想象，这样发展下去的结果，那就是学生彻底放弃对数学的学习，从问卷调查中也得到了证实，有近30%左右的学生在中学时上课直接不听讲。

表3 课堂参与情况调查结果

3 调查数据统计分析

我们运用SPSS软件对考试成绩与对数学的畏惧感进行了简单相关分析，如表4、表5。发现因考不好数学而讨厌数学与一想到上数学课就情绪低落的均值分别为3.29和3.39，两者相差略大，同时方差差距也较明显，如表5。在表5中，我们还发现两者Pearson系数值为0.784，同时相伴概率P的数值明显小于显著水平0.01，这些都说明数学考试成绩与对数学的喜欢具有高度的联系性。该研究结果与高职院校的学生生源情况是吻合的，高职院校的学生普遍成绩是不太理想的，尤其是我省高职民办院校更是如此（这点通过三所院校调查结果进行比较可以体现出来），他们有的还是中职生，数学基础比较薄弱，因此在考试成绩上一定是远不如本科院校的学生的。

我们运用SPSS软件将数学教师的表扬与畏惧数学进行了简单相关分析，如表6、表7。发现教师的表扬对自己的鼓励作用与一想到上数学课就情绪低落的均值分别为3.79和3.39，两者相差显著，教师的表扬对自己的鼓励作用方差为1.088，而一想到上数学课就情绪低落的方差为1.362，差距也明显，如表6。在表7 中，我们还发现两者Pearson系数值为0.151，同时相伴概率P的数值明显小于显著水平0.01，这些都说明教师对学生的表扬与学生对数学的喜欢具有较大的联系性。教师的鼓励会让学生倍受鼓舞，增强学生学好数学的信心，也提高了学生进一步挑战数学的勇气，这就为学生创造了很好的提升空间。我们运用SPSS软件将数学教师的表扬与相信数学能学好的相关分析结果也证明了这点，如表8、表9，分析结果显示教师的表扬与相信数学能够学好的均值分别为3.79和3.54；两者的方差分别也为1.088和1.273，差距也较为明显，如表8。在表9中，我们还发现两者Pearson系数值为0.608，同时相伴概率P的数值明显小于显著水平0.01，这些都说明教师表扬学生对学生学习数学作用很大。

我们又运用SPSS软件将主动参与到数学课堂教学与畏惧数学进行了简单相关分析，如表10、表11，发现主动参与到数学课堂教学与一想到上数学课就情绪低落的均值分别为2.86和3.39，两者相差很显著，教师的表扬对自己的鼓励作用方差为1.072，而一想到上数学课就情绪低落的方差为1.362，差距也很明显，如表10。在表11中，我们还发现两者Pearson系数值为0.217，同时相伴概率P的数值明显小于显著水平0.01，这些都说明教师对学生的表扬与学生对数学的喜欢程度具有较大的关联性。

表4 描述性统计量表

表5 Pearson相关系数表

表6 描述性统计量表

表7 Pearson相关系数表

表8 描述性统计量表

表9 Pearson相关系数表

表10 描述性统计量表

表11 Pearson相关系数表

通过本研究我们发现，对高职院校生源的学生而言，由于在中学学习过程中时常遭遇挫折，未得到成就感。同时在数学考试时不能达到自己期望的目标，很容易引起内心不安、紧张和忧虑。这种心理状态又得不到及时正确的疏导，甚至有的学生还不断受到不同程度的消极因素的影响。这样的学习状态必然引起学生对数学的排斥、厌烦、焦虑甚至是畏惧的心理，而这样的心理一旦形成，必然使得他们在课堂上不愿意积极思考、发言，更不必说主动与教师交流、请教了。本研究还发现整体来说女生各项略好于男生，但在遇到问题方面男生明显比女生乐于寻找教师的帮助。调查统计有78%的男生当遇到数学难题时，愿意向数学老师请教，而女生只有50%左右，这可能与女生的敏感水平高于男生有关，他们比男生顾虑要多[11]。希望我们的研究能够给数学教育工作者带来一定的启发，并就教于同行，以期抛砖引玉。

需要特别说明的是，虽然此次只是针对数学课，但从调查的结果分析看，我们发现与专业课程的授课情况也比较吻合的，数学课程存在的问题在专业课程上同样存在，因此我们的调查结论具有一定的普遍性和参考价值。

[1] Hong, Funsook, Karstensson, Lewis. Antecedents of State lest Anxiety[J]. Contemporary Educational Psychology, 2002.27（2）: 348—368

[2] Baloglu M.An Investigation of the Validity and Reliability of the Adapted Mathematics Anxiety Rating Scale-short Version（MARS-SV）Among Turkish Students[J].European Journal of Psychological Education, 2010.25:507-518

[3] 张帆，祝振兵. 中文版数学焦虑量表的信度和效度研究[J]. 数学教育学报，2011（4）：59-61.

[4] 胡晨霞.高一学生数学焦虑相关因素的调查[J].陕西师范大学学报（自然科学版）2015（6）：3-5.

[5] 张彦姣. 高三学生数学焦虑问题研究[J].吉林教育学院学报 2015（9）：111-112.

[6] 司继伟，徐艳丽，刘效贞.数学焦虑、问题形式对乘法估算的影响[J]. 心理科学 2011，34（2）：407-413.

[7] 戴晓阳. 常用心理评估量表手册[M]. 北京：人民军医出版社， 2015.10:288-293.

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[9] 王璐. 统计分析基础、应用与实践[M]. 北京：化学工业出版社，2010：89-106.

[10]（美）Albert Bandura，林颖等译.思想和行动的社会基础-社会认知论[M].上海:华东师范大学出版社.2001:560-561.

[11]Hong, Funsook, Karstensson, Lewis. Antecedents of State lest Anxiety[J].Contemporary Educational Psychology.2002.27（2）:348-368.