从庄子的是非观看体育教学质量的是与非

赵超君

摘 要：根据庄子“枢始得其环中，以应无穷”的说法，从剖析体育课运动负荷测评的变迁入手，认为有关体育教学质量的是是非非多源于认识的片面性与绝对化，源于非此即彼或顾此失彼的思维方式，应从体育课程的核心视角出发，多方位审视体育教学质量问题。

关键词：是非观；体育教学；质量；核心素养

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）07-0013-03

多年以来，我们一直在经历着关于体育教学是与非的思想碰撞，虽然我们在这些思想碰撞中不断深化认识，逐渐取得共识，但新的是是非非，新的思想碰撞随时都在发生，这大概就是人类认识发展的基本规律吧。体育教学的是与非大多和教学质量有着千丝万缕的联系，有些问题本身就是关于体育教学质量的认识分歧。从理论层面看，体育教学的是与非涉及教学理念、教学目标、教学内容、教学评价等，如关于教师主导作用和学生主体地位的关系问题、运动兴趣和刻苦锻炼的关系问题、淡化还是强化运动技能教学的问题、增强体能和学习技术的关系问题、教学内容规定性和选择性的关系问题、接受学习和探究学习的关系问题、多元评价内容之间的相互关系问题等等。从实践层面看，体育教学的是与非涉及动作示范、器材开发、练习密度、教师语言等，如体育教师的示范面或位置是否合理、某件器材运用是否合适、是用圆队练习效果好还是横队练习效果好、教师的某句话是否经得起推敲、课课练到底多长时间更合适等等。各种认识似乎都有理有据，让人是非难辨。

我们该如何看待和超越这些是与非的碰撞？如何在是非面前做到不偏不倚，兼听则明？又如何在是非面前保持客观冷静而不盲目跟风呢？中国古代不乏智者，让我们分享一下庄子的是非观，再看看王蒙先生是怎样解读这一是非观的。

一、庄子怎样看待是与非

《庄子·齐物论》中有：“此亦一是非，彼亦一是非”之说，王蒙先生将此话解读为：“彼有彼的是非观，此有此的是非观。”意思和我们常说的“公说公有理，婆说婆有理”相近。如何摆脱和超越这种是与非的对立或碰撞，进入一种无是无非或超越是非的境界呢？庄子又说了：“枢始得其环中，以应无穷。”这环中是指圆环的中心，意思是只有立于圆心，才可以周转贯通。对此话，王蒙先生的解读是：“你最好选择那个离心力和加速度为零的圆心，作为你的家园，你的立足点。这样，你就可以应对无穷的是与非了。”[1]

照这样的思维方法，当我们面对各种是是非非时，站到“圆心”上似乎就可以“以应无穷”，就可以从容面对各种是非了，果真如此吗？道理又何在？我们不妨借此展开一番联想。

站在圆心之处可以应对各种是与非，是因为你处于一个中心枢纽的位置，这个位置可以环视上下左右，兼顾四面八方，从一个不偏不倚的视角，客观公正地把握和看待各种是与非。是与非的根源多在于人们习惯于从自己最擅长、最顺心、最得心应手的角度观察和审视事物，并得出自己对事物的见解。而世间万物却恰恰像是一个一个的多面体，你从一个视角审视总难以观察它的全貌，难以观察到视线不及的另几个面。例如你要观察一个六面体，你站在一个角度最多也就是看到两个面或三个面，要想观察到其他的面，那你就得换个角度审视，或者需要把这个六面体翻过来，以观察隐藏在底下的那一面。当你的观察视角变化了，全面了，你看到的面就多了，所有的是与非都容纳于你的心中了，你的认识自然会更加客观全面，自然能“以应无穷”。

二、衡量体育教学质量的“圆心”在哪里

衡量体育教学质量的圆心在哪里？审视体育教学质量的圆周又有多大？

说到圆心，不能不联想到核心，进而联想到体育课程的核心以及学生的体育核心素养。其实，只要我们抓住抓准了体育课程的核心问题，围绕培养学生发展核心素养做文章，体育课程的设计就不会剑走偏锋，体育教学的质量就不会差强人意。这体育课程的核心就是体育课程区别于其他课程的那些特有价值和独特贡献，就是体育课程的基本性质，就是体育课程的主要目标。具体说，就是“以身体练习为主要手段，以……为主要学习内容，以……为主要目标”的那段课标中的描述。再深入下去，我们可以从以下三点进一步理解体育课程的核心问题，第一，体育教学是一种教育，其最大特点是通过学生的身体进行教育；第二，体育这个“教育”是发展学生身体，促进学生健康的教育而不是其他；第三，这一发展学生身体和促进学生健康的教育过程，还可以促进学生规则意识、体育精神、健全人格、情感意志等方面的发展与完善。只有把握准了体育课程及教学质量的这些核心问题，我们才能“得其环中，以应无穷”。

2016年年初，中国教育学会受教育部委托，发布了中国学生发展核心素养的征求意见稿，将学生发展核心素养归纳为三个维度，九大素养，并列举了二十五条具体表现。纵览这些学生发展核心素养，体育学科能对其发挥独特贡献的无外乎几点，如：掌握适合自身的运动方法与技能，养成健康的行为习惯与生活方式；具有团队合作精神，规则意识，安全意识；能调节和管理自己的情绪等。[2]把握住了体育学科在学生发展核心素养方面的特有价值及独特贡献这一关键，我们起码能在课程设计的大方向上少走弯路，少发癔症，也就少了许许多多的是与非的对立和迷茫。

审视体育教学质量的圆周可以很大，可以大到人类、国家、民族、教育、立德树人等等。衡量体育教学质量的圆周也可以很小，可以小到密度、心率、讲解、示范、练习、队形等等。但不管大到哪里或小到哪里，你都不能脱离体育课程基本性质、本质功能和课程特性，不能脱离培养学生发展核心素养这个“环中”，否则，你就会被过快的加速度产生的离心力甩出去，你的认识、观点就会和体育课程的基本性质与本质功能相去甚远，甚至不着边际。

三、体育课“运动负荷测评”的是与非

不妨拿“体育课运动负荷测评”这个曾经风靡一时，后来销声匿迹，再后来又重振旗鼓的变迁过程来做个剖析。

体育课运动负荷测评曾风靡一时。20世纪80年代恰逢扬州会议以后，我国学校体育进入快速发展通道，以增强学生体质为主要任务的呼声很高，那一时期的体育课非常讲究运动负荷测评，心率和练习密度等指标几乎成了衡量体育课质量的唯一标准。在笔者印象中，市里凡有体育优质课评选活动，每个评审小组都有专人负责测评运动负荷，有专门负责测量统计各种密度（练习、讲解示范、组织、休息、浪费等）的，有专门负责测量学生心率并绘出曲线图、算出平均心率与心率指数的。如果一节体育课上学生的心率出了点儿问题或练习密度偏低了，那是绝对得不了一等奖的。为了心率曲线合理，为了某个时间节点出个心率高峰，教师会特意在某个节点安排某项素质练习，以刺激学生心率上升，为了提高练习密度，循环练习曾广为流行。大氛围之下，体育教师上课最关心的事儿就是平均心率、心率曲线和练习密度。

体育课运动负荷测评也曾销声匿迹。记不得何时起，有专家学者开始批判单纯生物体育观，认为只关注体育课的运动负荷是单纯生物体育观的表现，体育教学还应关注体育所具有的心理、社会等人文价值，呼吁学校体育要向人文体育观转变。虽无明令制止，但运动负荷测评却在悄然间淡出了体育教学评选活动。记得从世纪之交直到2015年在武汉举行的全国中小学体育教学观摩展示活动，十几年间的各级体育教学观摩或评选活动中，人们在衡量体育课质量时，更加关注学生的心理体验、情感表现和课堂地位，关注课堂上热烈融洽的气氛，关注教学内容和方式方法的创新等，少有把平均心率、练习密度等作为体育教学质量指标的，运动负荷测评逐渐淡出了人们的视野。

体育课运动负荷测评又开始重振旗鼓。我国学生体质健康水平二十多年的持续下滑，引起各界人士的高度关注，虽然学生体质下滑是由多方面原因共同造成的，但谁都能联想到的是，学生体质健康自然和学校体育密切相关，而学校体育自然又和体育课关系最为密切，谁让你们的课程名称就叫体育与健康呢。于是，“强化体育课和课外锻炼，促进学生身心健康，体魄强健”自然也就成了当下学校体育头等重要的任务。近年来，体育课开始再度重视运动负荷测评，测量学生心率的忙碌身影又重新出现在体育课展示现场，课课练也开始重返体育课堂，平均心率、心率指数、练习密度等已成为新入职青年体育教师既陌生又熟悉的概念。有专家提出，体育课练习密度不得少于百分之多少，课课练不得少于多少分钟等等……

四、“运动负荷测评”的兴衰史告诉我们什么

从运动负荷测评的风靡一时到销声匿迹，从销声匿迹再到重振旗鼓，我们不该从这一跌宕起伏的变迁中悟出些什么吗？至少我们能够看出，要么单纯以运动负荷指标评价体育教学质量的高低，要么干脆不去关注和讲究体育课的运动负荷，这种片面性和绝对化的思维方式，极易导致我们在看待和处理某一事物时，注重一个方面而忽略其他方面，从一个极端走向另一个极端，从一个矫枉过正走向另一个矫枉过正。当下，运动负荷重新被高度重视，那我们会不会再重走一回老路，一下子又把运动负荷提到前所未有的高度，用一两项“精准”的运动负荷指标衡量体育课的整体质量，甚至决定体育教师的专业前程？不敢想象，也不愿推测，只希望我们能站在体育教学的圆心上，多方位的思考问题，客观地看待和重视运动负荷指标，再不要矫枉过正。理由很简单，矫枉过正的结果往往是过犹不及。

大道至简，关于如何看待体育课运动负荷的问题，一个简单的事实和道理就摆在眼前，体育是通过学生身体进行的教育，身体运动是体育学习的主要形式，而学生在身体运动的过程中必然发生生理反应，承受运动负荷，而学生承受的运动负荷是否适宜，又能直接影响到锻炼的效果，所以，运动负荷是反映体育教学质量的重要指标之一，不能没有、不能不要。但是，运动负荷是评价体育教学质量的指标之一却不是唯一指标，如果片面强调运动负荷指标而忽略其他因素，忽略平均心率与教学内容的关系，忽略练习密度与运动强度的关系，忽略其他因素对运动负荷的影响等等，只凭心率指标就要肯定或否定一节体育课，那就又陷入了另一个误区，但愿我们不会重蹈顾此失彼或非此即彼的覆辙。

体育教学是个育人的过程，每个学生都是生动鲜活、独一无二，具有差异性和多向性发展前景的个体，因此，体育教学过程不同于一般物化产品的生产过程，而是一个动态生成、复杂多变和师生长期互动的育人过程。我们必须遵循教育教学规律，遵循人体生理、心理和认知发展规律，尊重学生的个体差异和个性发展，必须重过程但更重结果，多方位但突显核心地进行综合考量。非此即彼、顾此失彼，注重一点，不及其余，只会使我们偏离圆心，迷失方向，陷入一个又一个是是非非。

参考文献：

[1]王蒙.庄子的奔腾[M].贵阳：贵州人民出版社，2013，03

[2]中国教育学会.中国学生发展核心素养（征求意见稿）[EB/OL].360doc.2016-02-06.http：//www.360doc.com/content/16/0226/14/18049378_537539305.shtml