聋生“是……的”句的句法意识*

张 帆 李德高

(1浙江特殊教育职业学院, 杭州 310023) (2曲阜师范大学翻译学院, 山东 日照 276826)

1 引言

聋人在认知上比较多地依赖视觉, 因此发展了手语。若有足够的语言输入和实践, 则其手语表达能力会不亚于健听人的口语表达能力(Lederberg,Schick, & Spencer, 2013)。然而, 95%的聋儿生长在健听人家庭, 在手语言语输入和输出上, 他们都存在严重不足。事实上, 在与健听人有限的言语交流和与外部世界的直接接触中, 他们只能发展自然手语, 一种基于物象和动作模仿的、表达力有限的语言(Zaidman-Zait & Dromi, 2007)。当然, 聋童一旦入学并融入与其他聋生的日常生活, 那么, 其手语能力就会迅速提高。而且, 他们还会掌握学校所在地的地方手语——社会聋人基于自然手语发展起来的手语方言。

聋生须学习书面语, 并以书面语为媒介来学习文化知识, 但是, 其书面语实践似乎局限于课程学习。在其他活动中, 他们主要使用手语。手语是他们最自然的语言。因此在教学中, 为帮助聋生理解课堂上将要讲解的科学概念, 需引导他们首先用手语就相关话题进行讨论(Roald, 2002); 对聋人手语无法表达的数学概念, 老师也往往因为难度太大而放弃讲解(Pagliaro & Kritzer, 2005)。对大部分聋生来说, 手语是第一语言, 书面语是第二语言(Mayer,2009)。

聋生往往是入学之后才开始学习使用书面语的, 所以他们与健听人晚期双语者情况有些相似。所谓晚期双语者是指熟练掌握第一语言之后才开始学习使用第二语言的双语者, 他们学习第二语言时会受到其第一语言经验的帮助, 也会受到其第一语言经验的制约(Saito, 2015)。然而, 因为模式上差异(Goldin-Meadow & Mylander, 1998), 聋生学习书面语所遇到的困难可能远大于健听生学习第二语言所遇到的困难。而且, 由于以下两方面原因, 聋生在书面语语法学习中的困难尤其难以克服。

第一, 在其第二语言技能发展早期, 晚期双语者往往要依赖第一语言语法规则来学习第二语言(Schwartz & Sprouse, 1996)。但因为模式不同, 聋生的手语语言技能难以迁移到其书面语实践(Goldin-Meadow & Mylander, 1998)。第二, 人在语言活动中会自发地启用语法技能(Ardila, 2011), 然而, 因为其第二语言技能比较弱, 所以晚期双语者在第二语言阅读活动中往往会回避语法信息而更多地倚重语义信息等(Clahsen & Felser, 2006)。同样, 聋生在书面语活动中也可能会策略性地回避语法信息加工。

因此, 语法技能较低是聋生书面语活动中尤为突出的现象(Lederberg et al., 2013; Wolbers, Dostal,& Bowers, 2012)。例如, 对被动句和带有定语从句、不定式或动名词结构的句子等, 聋生理解起来特别困难(Friedmann & Szterman, 2006)。聋生写出的句子不仅短而且在语法上往往是支离破碎的(Wolbers et al., 2012)。

其实, 自上世纪70年代起, 人们便开始关注聋生的书面语语法问题(Arfé & Boscolo, 2006;Lederberg et al., 2013; van Beijsterveldt & van Hel,2009; Wolbers et al., 2012), 但是, 关于聋生书面语语法意识的研究还有待深入开展(Traxler, Corina,Morford, Hafer, & Hoversten, 2014)。比如说在中国,虽然有学者就聋生书面语语法困难现象进行了一些思考分析(许保生, 傅敏, 2015), 但是, 通过心理学实验来回答下列问题的研究尚且比较缺乏：聋生在书面语中对哪些句式遇到较大的学习困难？其学习困难在认知上又有怎样的表现？对这样的问题做出回答, 不仅会为聋人语文教学提供借鉴, 而且, 对揭示聋生书面语语法技能发展困难的认知本质, 对推动语言认知普遍理论发展都有重要意义。

现代汉语中, “是……的”句是一种常见句式,也是句法最为复杂的句式之一(熊仲儒, 2007)。在“是……的”句中, 处于句尾的助词“的”与前面的助词“是”构成语法框架, 使框架内的信息内容得到强调。例如, “她是爱护书籍的”这句话除了表达“她爱护书籍”的意思之外, 还强调, “爱护书籍”是“她”的一种习惯, 或者, 是“她”的一种品质。

然而, 该句式不仅外国留学生学习起来特别困难(谢福, 2010), 而且聋生学习起来也困难。比如说,聋生作文中经常出现把“她是爱护书籍的”写成“她是爱护书籍”或“她爱护书籍的”的现象。聋生所犯这样的错误说明, 一方面他们对“是……的”句可能发展了一定的语法意识, 另一方面他们关于助词“是”和“的”的语法框架意识还有所欠缺。聋生的读写技能是并行发展的(Albertini, Marschark, &Kincheloe, 2016), 他们在“是……的”句阅读过程中也应该会有异常表现。本文拟对聋人大学生“是……的”句的句法意识进行实验研究。

句子阅读包括语义信息和句法信息两个并行的信息加工过程(Hofmeister, 2011)。每个词的信息加工也可分解为词信息的提取、与之前词信息的整合和对之后词信息的预期(Luka & van Petten,2014)。若当前词是句尾词, 则读者往往还要耗费额外的认知资源, 出现所谓的“收尾效应” (wrap-up effect; Hirotani, Frazier, & Rayner 2006)。即, 处于对之前词进行信息整合的需要, 读者对(主句和从句)句尾词的阅读速度慢于他们对之前词的阅读速度(Kennison, Sieck, & Briesch, 2003)。因此和句法技能较强的读者相比, 就“是……的”句而言, 句法技能较弱的读者在句尾助词“的”上的“收尾效应”会比较大。

若两类读者A和B在语义知识方面没有显著性差异, 但在“是……的”句阅读中表现出不同大小的“收尾效应”, 则可推断, A和B对“是……的”句可能发展了不同强度的句法意识。我们将使用移动窗口式自步速逐词句子阅读任务来验证这一研究假设。

聋人学校中, 一个班里的学生大致可分为(听力损失高于70 dB的)重度聋生和(听力损失不高于70 dB的)中轻度聋生。和重度聋生不同, 中轻度聋生不但熟练使用手语, 而且, 因经常佩戴助听器,能够与健听人进行口语交流。第二语言实践有助于双语者发展目标语语法技能(De Carli et al., 2015)。中轻度聋生因为有口语实践经历的缘故, 所以比重度聋生有更为丰富的汉语语言实践经验, 因此, 他们可能发展了更强的书面语语法意识。

叶盼云和吴中伟(2008)把外国留学生容易发生错误的“是……的”句归纳为3种类型：助词“是”和“的”之间是形容词(如“平坦”)、动宾结构(如“爱护书籍”)和带时间状语或地点状语的动词结构(如“在船上工作”)。对应这 3种“是……的”句, 聋生在作文中均有缺少助词“是”的错误现象(见表 1)。本研究拟针对这3种类型的“是……的”句进行3项实验研究, 来验证上述假设。如果3个实验取得一致结果,那么上述研究假设将会得到强有力的支持。

表1 材料举例

每个实验中, 被试需阅读完整的“是……的”句(简称完整句)和助词“是”省略的“是……的”句(简称省略句)。在逐词句子阅读任务中, 读者对每个词可能都会进行语法和语义上的信息提取、整合和预期(Luka & van Petten, 2014)。当读到句尾助词“的”的时候, 他们在省略句中遇到句法信息整合上的困难会大于他们在完整句中遇到的困难。

2 方法

移动窗口式自步速逐词句子阅读任务适合考察聋人句子阅读的认知过程(Traxler et al., 2014)。在这样的任务中, 读者若对某词的信息加工发生困难, 则他/她对该词的阅读时间会比较长。和完整句相比, 被试对省略句句尾助词“的”会出现更大的“收尾效应”。若重度聋生(实验组)对“是……的”句的语法意识较中轻度聋生(控制组)弱, 则和控制组相比, 实验组对句尾助词“的”的加工会出现更大的“收尾效应”。因此, 每个实验中采用2(被试：实验组或控制组)×2(句型：完整句或省略句)两因素混合测量设计。被试是被试间变量, 句型是被试内变量。因变量是被试对句尾助词“的”的阅读时间, 即, 反应时。

2.1 被试

来自浙江特殊教育职业学院的实验组和控制组被试参加了《瑞文标准推理测量》、阅读能力测验和背景信息问卷调查。耳聋会影响聋童的语言发展, 并进而影响其智力发展(Shojaei, Jafari, &Gholami, 2016), 因此, 以聋人为对象的研究往往需要平衡其智力水平。关于阅读能力测量, 我们借用了《聋人大学生汉语课程的开发》(张会文, 吕会华, 吴铃, 2009)附录中语文能力测试题的阅读理解部分, 并假设在其他方面没有差异的条件下, 若重度聋生的测试分数和中轻度聋生的测量分数没有显著性差异, 则两类被试具备相同的词汇语义知识。

研究表明, 聋童耳聋发生年龄越早, 其口语能力发展受到制约的程度就越高; 他们接受学前语言训练效果越好, 入学后其书面语学习效率就可能越高(Shojaei et al., 2016)。如果聋童的父母亲懂手语,那么, 他们的手语能力就可能会得到较好发展, 而聋童的手语水平又会影响其书面语学习(郑璇,2004)。因此, 背景信息问卷调查不仅包括性别还包括耳聋发生年龄、语训效果和父母亲是否使用手语等内容。

如表 2所示, 每个实验中, 两种被试在听力损失方面有显著性差异, 但在年龄、阅读测量分数和智力测量分数等方面, 他们之间没有显著性差异。

2.2 材料

实验1、2和3的关键材料分别是18、17和18句完整句和相应省略句。参照 Li, Zhang和 Zeng(2016)的做法, 我们请20位不参加实验的聋生对句子中的词进行熟悉性评定(1 = 认识; 0 = 不认识),评定分数为0.99 ± 0.06 (

M

±

SD

)。请20位健听大学生用 7点量表评定句子的可读性(7 = 非常容易理解, 1 = 非常难以理解)。在实验1 [

t

(17)= 10.567,

p

< 0.001, Cohen's

d

= 5.13]、实验2 [

t

(16)= 7.428,

p

< 0.001, Cohen's

d

= 3.71]和实验3 [

t

(17)= 11.457,

p

< 0.001, Cohen's

d

= 5.56]中, 完整句的可读性分数(6.52 ± 0.27; 6.41 ± 0.64; 6.48 ± 0.56)均显著高于省略句的可读性分数(4.23 ± 0.36; 5.13 ± 0.53; 5.02 ±0.58)。

每个实验中, 完整句随机分为两组, 省略句也相应分成两组。然后, 这4组材料交叉组合形成两个关键材料组。实验1和实验3中, 各组关键材料均由半数完整句和半数省略句组成; 实验 2中, 一组关键材料由9个完整句和8个省略句组成, 另一组关键材料由8个完整句和9个省略句组成。每个句子被试只阅读一次：或者其完整句形式, 或者其省略句形式。为避免被试对句型结构特点有所意识或启用阅读策略等(Rüschemeyer, Zysset, & Friederici,2006), 实验中的填充句数量是相应关键句的3倍。填充句均为”是……的”句以外的句式, 并在句长和词汇难度等方面和关键句相似。对每个被试, 关键材料和填充材料均进行随机混合。

表2 被试信息

2.3 过程

使用 E-prime 2.0呈现刺激和记录被试的按键反应。每个句子开始时, 在显示器中央呈现一个矩形框, 框边的颜色为黑色, 线宽为 0.25磅, 矩形框在长度和宽度上和相应句子所占空间相同。文字在白色背景下以 28号(黑色)宋体呈现。被试按“F”或“J”键时, 在左端出现第一个词(包括助词“是”和“的”, 实验 1、2和 3中完整句的句长分别是 4、5和 5个词), 同时, 矩形框消失; 之后, 被试每按一次“F”或“J”键, 下一个词出现, 之前的词消失; 最后一次按键出现的是句号。每个词从出现到消失之间的时间间隔记录为它的反应时。所有句子阅读之后都有一个阅读理解题, 被试需根据对相应句子的阅读理解做出肯定或否定应答。

在被试所在学校的电脑教室内, 对被试分小组进行集体测量, 每个小组最多由5人组成。教室内光线明亮, 被试端坐电脑前, 眼睛与显示器(型号：LXB-L17C; 分辨率：1280 × 1024 像素; 刷新频率：75 Hz)中央的水平距离约为60 cm。两个人之间左右间隔两个座位, 前后间隔一排座位。实验开始之前, 由来自该校的(其本人也是聋人的)老师用手语向被试讲解操作要求。被试需又快又准确地读懂每个句子, 并且, 对句子之后出现的阅读理解题, 按“D”或“K”键做出应答。实验开始时有12个练习句子, 之后是正式实验句。实验持续25 min。实验结束时, 被试每人领取一份价值 10元左右的小礼物,离开教室。

3 结果

实验组(83.8% ± 5.7%)和控制组(84.3% ± 5.2%)对句子理解题目应答的准确率无显著性差异,

t

(115)= 0.806,

p

> 0.10。参照以往研究(Hopp, 2015;Nakamura & Arai, 2012), 关键句中词的反应时如果短于80 ms或长于1200 ms, 数据被删除。实验1、2和3中数据删除比例分别是1.9%、2.5%和2.2%。对被试在句尾助词“的”的反应时数据进行 2(被试)× 2(句型)两因素混合测量方差分析(包括被试分析和项目分析)。出于篇幅考虑, 我们主要报告显著性效应结果。

3.1 实验1

图1 实验1结果

3.2 实验2

图2 实验2结果

实验结果如图2所示, 在句尾助词“的”的反应时上, 被试主效应显著[

F

(1, 16)= 8.22,

p

< 0.005,η= 0.339], 被试和句型两因素交互作用显著[

F

(1, 35)= 11.09,

p

< 0.005, η= 0.241]。简单效应分析表明, 实验组在完整句中对“的”的反应时显著长于他们在省略句中对“的”的反应时[

t

(15) = 5.17,

p

<0.001, Cohen's

d

= 2.67], 然而, 控制组对“的”反应时在完整句和省略句之间没有显著性差异[

t

(20)= 1.47,

p

> 0.10]。

3.3 实验3

实验结果如图 3所示, 在句尾助词“的”的反应时上, 被试主效应显著[

F

(1, 17) = 11.93,

p

< 0.01,η= 0.412], 被试和句型两因素交互作用显著[

F

(1, 41) = 6.41,

p

< 0.05, η= 0.135;

F

(1, 17) =4.82,

p

< 0.05, η= 0.198]。简单效应分析表明, 实验组在完整句和省略句中对“的”的反应时没有显著性差异[

t

(19) = 2.06,

p

> 0.05;

t

(17) = 1.33,

p

> 0.10], 然而, 控制组在完整句中对“的”的反应时显著短于他们在省略句中对“的”的反应时[

t

(22) = 2.91,

p

< 0.05, Cohen's

d

= 1.24]; 实验组对完整句中“的”的反应时显著长于控制组对完整句中“的”的反应时[

t

(17) = 3.05,

p

< 0.01, Cohen's

d

=1.48], 然而对省略句中“的”的反应时, 实验组和控制组之间没有显著性差异[

t

(41) = 0.83,

p

> 0.10;

t

(17) = 0.800,

p

> 0.10]。

图3 实验3结果

4 讨论

本文以完整的(完整句)和省略助词“是”的(省略句)“是……的”句为材料, 以主要使用手语的重度聋生(实验组)和既懂手语又懂口语的中轻度聋生(控制组)为对象, 进行了 3项移动窗口式自步速逐词句子阅读实验测量。实验1、2和3的完整句中两个助词“是”和“的”之间分别是形容词(如“平坦”)、动宾结构(如“爱护书籍”)和带时间状语或地点状语的动词结构(如“在船上工作”)。每句读完之后, 被试需回答一个阅读理解题目。

结果发现, 实验组与控制组对句子理解题目应答的准确率均高于80%, 说明他们认真参与实验并且读懂了句子。对被试在句尾助词“的”的反应时分数进行方差分析表明：(1)实验1和实验3的结果相似：实验组对句尾助词“的”的反应时在完整句和省略句之间没有显著性差异, 然而, 控制组在完整句中对句尾助词“的”的反应时显著短于他们在省略句中对句尾助词“的”的反应时; 在完整句中, 实验组对句尾助词“的”的反应时显著长于控制组对句尾助词“的”的反应时, 然而, 在省略句句尾助词“的”的反应时上, 实验组和控制组之间没有显著性差异。(2)实验2中, 控制组对句尾助词“的”的反应时在完整句和省略句之间没有显著性差异, 然而,实验组在完整句中对句尾助词“的”的反应时显著长于他们在省略句中对句尾助词“的”的反应时。

句子阅读包括语义信息和句法信息两个并行的信息加工过程(Hofmeister, 2011)。对每个词的信息加工可分解为信息提取、整合和预期(Luka & van Petten, 2014), 然而对句尾词的信息加工往往会出现“收尾效应” (Hirotani et al., 2006)。本研究中3个实验的结果一致表明, 实验组似乎和控制组一样,能够迅速提取句首词的语义信息。这与表2所示其阅读能力测试分数没有显著性差异的结果一致。两类被试毕竟来自同样的班级, 有相似的受教育经历,因而也可能发展相似的语义知识网络。

和语法技能相比, 聋生在语义知识发展方面的困难要小的多(Lederberg et al., 2013)。然而, 仅靠语义信息加工是难以确保流畅性阅读的(Cain, Oakhill,& Lemmon, 2004)。也许因为实验组相应心理表征欠缺的缘故, 他们在句法信息加工方面效率较低,所以在阅读中出现比控制组更大的“收尾效应”。

4.1 重度聋生“是……的”句句法意识薄弱

在实验1和实验3中, 控制组对省略句所表现出的“收尾效应”显著大于他们对完整句所表现出的“收尾效应”。这符合实验预期, 说明他们在省略句句尾助词“的”的语法信息加工上遇到更大困难。重要的是, 和控制组相比, 实验组在完整句和省略句中均有比较长的反应时, 这一结果值得深入讨论。

完整句中, 实验组读到助词“是”时能够提取其表示肯定性判断含义的心理表征。但可能缺乏该词在“是……的”句中作为助词的语法信息表征, 对“是……的”结构框架缺乏足够的句法意识, 因此读到句尾助词“的”时不能在句法上与前面的助词“是”形成句法结构框架。对“是……的”句句尾助词“的”的理解难以与之前词进行信息整合, 从而出现较大的“收尾效应”。

汉语中, 句法主要不是通过形态变化来体现的,而是通过词的多义性来体现的。这一点似乎与聋生的语言认知特点相左。比如说, 可能与聋生难以对同一事物做出多项选择判断现象(Marschark, Lang,& Albertini, 2002)相关, 聋生难以掌握书面语词的第二个含义(Paul, 1987)。对重度聋生来说, “的”字不论出现在句中还是出现在句尾, 它可能只有一个意思, 那就是它的第一个和使用频率最高的那个意思, 即, 表示所属关系的语义(如, “父亲的背影”中的“的”)。这恐怕是实验组对“是……的”语法意识较控制组薄弱的主要原因之一。

实验组对省略句句尾助词“的”反应时较长的结果可做同样解释。严格意义上讲, 因为“是”的省略, 省略句在句法上是不完整的, 句尾助词“的”的出现在句法上是有些突兀的, 因此其可读性较完整句低。而且控制组对省略句句尾助词“的”的反应时显著长于他们对完整句尾助词“的”的反应时。

关于重度聋生在“是……的”句阅读中的这些证据, 直接支持了人们在观察研究中关于聋生书面语句法意识发展有所异常的推断(Arfé & Boscolo,2006; Friedmann & Szterman, 2006; Lederberg et al.,2013; van Beijsterveldt & van Hel, 2009; Wolbers et al., 2012)。我们相信, 如果采用同样的设计进行ERP实验, 那么, 对实验组在完整句和省略句句尾助词“的”的信息加工会主要测量到 N400, 对控制组在省略句句尾助词“的”的信息加工会主要测量到P600。

实验2中, 虽然控制组对省略句和完整句句尾助词“的”的反应时差异没有达到显著性水平, 但如图2所示, 他们对省略句的“收尾效应”似乎也有大于他们对完整句“收尾效应”的趋势。与此相反, 不同于其他两个实验的是, 实验组在完整句中表现出的“收尾效应”反而大于他们在省略句中表现出的“收尾效应”。

重度聋生对省略句中句尾助词“的”的信息加工和他们在其他两个实验中的情况相似, 主要因为语义信息整合困难而出现“收尾效应”; 但是, 在完整句中, 他们所以表现出更大的“收尾效应”一方面因为他们在语义信息整合上遇到困难, 另一方面还因为他们可能已经发展了某种程度上的句法意识：对这种结构有进行语法信息加工的趋势, 但是, 其加工效率还比较低。

4.2 启示

本研究中两种被试之间的主要不同是, 中轻度聋生因为懂口语可能发展了较强的书面语句法意识; 相反, 重度聋生因为主要使用手语, 不大可能普遍发展口语能力(梅芙生, 1999), 因此难以像中轻度聋生那样发展明确的书面语语法意识。实验1和实验3似乎很好地证实了这一推断, 但是, 实验2的结果表明, 重度聋生对“是……的”句式在某种程度上也发展有一定的句法意识。这些发现给我们带来一些重要启示。

一方面, 双语者在第一二语言语法方面的差异大小决定其第二语言学习难度(Foucart & Frenck-Mestre, 2011)。手语是视觉语言, 在模式上和口语有差异。在书面语活动中, 不论是自觉不自觉地依赖其第一语言语法技能—手语语法技能(Schwartz& Sprouse, 1996), 还是有意识地回避书面语语法信息(Clahsen & Felser, 2006), 这都不利于聋生发展书面语语法意识。因此, 聋生必须在书面语语法学习实践中摸索语法规律和发展语法意识。确实,在多年语文学习过程中, 他们也许对某些结构发展了某种程度的语法意识。

如图1、2和3所示, 控制组对省略句句尾助词的反应时分别比他们对完整句句尾助词的反应时长47 ms、7 ms和30 ms。即, 和其他两种类型的“是……的”句相比, 实验 2完整句(如“他是爱护书籍的”)中的“是……的”语法框架在心理表征上可能是最为松散的, 毕竟在口语中“他爱护书籍的”这样的句子听起来似乎也不是那么拗口, 而且和其他两个实验相比, 实验2中完整句和省略句的可读性分数之差是最小的, 只有 1.28。因此, 至少在移动窗口式自步速逐词句子阅读任务中, 实验2省略句中的句法错误似乎不容易在中轻度聋生身上测量出来。相反, 阅读这种所谓“心理语法结构最为松散”的“是……的”句时, 重度聋生已经发展起来的某种“是……的”句句法意识反而能够得以体现。因此,进行句式强化训练将有助于促进聋生的句法意识发展。

另一方面, 自然手语也是一种语言, 有其独特的语法系统(Goldin-Meadow & Mylander, 1998)。自上世纪 70年代起, 发达国家聋人似乎主要使用规约手语—主要基于口语创造的官方手语。然而, 由于种种原因, 我国聋人倾向于主要使用自然手语或手语方言, 但迄今为止, 人们对自然手语语法规律知之甚少。不过, 关于重度聋生对“是……的”句似乎发展有一定语法意识的现象, 作者做以下推论。

手语语法和汉语语法之间在某些方面可能有所相似。例如, 有学者认为, 有些自然手语语句中手势词之间的先后顺序与甲骨文字中成分的位置顺序有相似性(游顺钊, 1991), 与古汉字中成分的位置顺序有相似性(高宇翔, 2017)。因此, 重度聋生所以在书面语活动表现出的某种程度上的语法意识可能是其手语语法技能的正迁移所致。而且, 汉语书面语是视觉信息极其丰富的语言形式, 这种丰富性似乎符合聋人基于视觉的认知习惯。例如, 和美国聋人记忆英文数字情况相比, 日本聋人对汉字数字的记忆成绩更高(Flaherty & Moran, 2007); 在青少年聋生具体事物间分类学联系和主题关联联系相对强度意识比较研究中, 韩国青少年聋生对图片和文字两种形式的刺激有不同的反应模式, 而中国青少年聋生对图片和文字两种形式的刺激却有相同的反应模式(Yi et al., 2011)。因此, 对汉语中有些书面语形式所蕴涵的语法规律, 聋生也许能够自然而然地在某种程度上有所驾驭。不过, 对这其中的奥妙尚且需要深入探究。

总之, 重度聋生因为主要是用手语, 所以和中轻度聋生相比, 他们在书面语语法意识发展上处于劣势, 但是, 他们不是没有发展书面语语法意识的可能。未来研究需要对聋人手语和聋生的书面语活动进行观察研究, 并结合心理学实验, 以各种句式为研究内容, 对听力损失程度不同聋生的书面语语法认知活动进行考察, 对重度聋生在哪些句式上难以发展明确的语法意识, 在哪些句式上能够发展一定程度语法意识形成系统认识。相关研究发现不仅为有的放矢地指导聋生进行书面语语法技能训练提供理论帮助, 而且还会在句式上反衬手语和书面语之间的差异和相似之处, 为指导聋人手语研究和推动聋人语言认知研究发展做出贡献, 为书面语认知研究本身提供理论指导, 为推动语言认知普遍理论发展做出贡献。

5 结论

聋生在书面语语法意识发展上有显著性个体差异：和中轻度聋生相比, 重度聋生对“是……的”句的语法意识比较弱。本研究带来的启示是, 需要进行大量这样的实验研究, 确定他们在这些句式上的认知特点, 为对聋生进行有的放矢的教学训练提供借鉴。

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