背离与回归：论“生活世界”中职校教师的专业发展

高长江

背离与回归：论“生活世界”中职校教师的专业发展

高长江

“生活世界”理论以弥合人与世界的“意义断裂”为中心意旨，强调个体“人”生存、发展场域的完整统一性。通过对“生活世界”理论有益内核的挖掘、汲取，反观当下职校教师专业发展的实际，得出科技霸权、职教定位与培养目标设定的偏差、任教学校管评机制与教师专业发展认知的偏差是滞碍职校教师专业发展的主要因素。采用多域合一、导向重塑、家园构建、自主唤醒等策略能有效地消解阻碍因素，促进其专业发展向生活世界回归，引领其专业健康发展，从而促使整个职业教育质量提升。

生活世界；职校教师；专业发展；背离；回归

生活世界理论自其产生以来，就倍受学界关注与认可，就教育学界而言，主张“教育应回归生活世界”的呼声越来越强烈。作为教育重要分支的职业教育，因其“职业性”“技术性”等特性的存在，与生活世界相背离或隔阂更加显著，要融通这一隔阂的突破在于职教主体之一的教师，应植根生活世界，致力所处各活动场域的有机贯通与整合，在完整生活场域中实现专业发展。

一、生活世界理论释义

现象学大师胡塞尔提出：生活世界理论是针对当时科学主义、工具理性的膨胀、泛滥，以及对“人存在意义”的遮蔽。正如其所言“现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”[1]这个至关重要的问题即指被人们遗忘、被科学遮蔽的“生活世界”。“生活世界本来是相对于客观科学世界的理论逻辑而言的原初直观经验世界，究其源流，科学世界、理念化的世界不过是建立在生活世界前科学的经验和思想活动之上的‘主观性成就’。”[2]在此，并没有否定科学与科学世界价值与意义，诚然，“在科学世界里，人在理性方面，严格地说，应当是在理智方面可以获得长足的发展，而对人在情感、意志、直觉等非理性方面的发展，科学世界本身（不包括科学生活）无所作为；关于人生的意义，科学也是一言而发。”[3]所以，人正是在“生活中进行着创造性的活动，并通过这些活动改造外部世界及人类自身，而实证科学却使人的这种主体性消失，随之而来人的生活也已趋于消解。”[4]

笔者认为，“生活世界”就是个体人身处其中且能直接感知的生活场域，是个体实现生存、发展及与组织交互的真实、直观、整体统一的鲜活世界，不因个体社会角色的多元而割裂；“生活世界理论”的根本主旨在于对“人”之为“人”发现与尊重，对人生命意义与价值实现的反思与唤醒，旨在还原个体生存、发展的完整统一的生活图景，个体的任何发展都是在完整的、有生命意义的生活场域中萌芽、发展、成功的。

二、职校教师专业发展与“生活世界”背离根源解析

（一）工业时代背景下“科学世界”的霸权与技术至上的垄断

在大工业时代背景下，科学与技术彰显其无比的力量与地位，受到人们的追捧、甚至膜拜，产业结构升级、经济发展方式转变、人们生活与发展改变等，无不顺应、凭借科技的发展态势与成果，同样，其无孔不入地影响着职业教育运行与发展。“教育愈益增长的经济意义使得科学技术知识的传授、科学技术能力和创新意识的培养成为培养学习者进行职业选择、职业定向为旨趣的职业教育的不规避的责任，换言之，科学技术教育成为职业教育最基本的内容。”[5]因此，职业教育作为与产业经济关系最为密切的一种教育类型，要回应大工业时代的对“工具性人才”的需求，就必然将科学与技术作为人才培养的依据与载体，将学科与技术推上了至高无上的地位，主导、统治职业教育这一以“育人”为根本宗旨的社会活动。在这种亲“科技”远“生活”的职教现实中，作为职教事业的执行者——教师也被无形中卷入了“科技漩涡”不能自拔，主动、被动地从知识的充实、技能的提升到思维的历练等无不以科技马首是瞻，“生活世界”的个体关注被遮蔽，个体个性化专业发展需求被扼杀，个体生命意义与价值实现被淹没，取而代之的是以适应于工业经济对“工具性人才”需求而教学，在为工业时代输送出一批批“合格工具”的同时，自己也在不断提升、优化地变成制造“合格工具”的“车床”。

（二）职业教育的定位与培养目的设定立的偏离

由于我国传统教育观念及教育在社会发展中的定位，职业教育的“社会价值”取向始终处于主导地位。职业教育是作为促进社会经济发展的工具而存在的，以培养符合经济需求的“人才”为途径。也就是说，“个体被作为为社会发展服务的劳动性工具而接受培植和塑造，而对于作为本体人的生存与发展需求却很少提及。”[6]而实际上，在这种政策性导向与培养目标的指引下，加之我国当今教育行政化左右，职校教师的工作业绩与专业发展若想得到肯定与支持，只能按照既定的规则与评价机制行动，而没有融入生活世界价值取向的权限与空间，或者融入必要性或功利性价值不大。

（三）任教学校的管评机制与个体专业发展认知的偏差

作为教师教育生活世界主要场域的学校，其教师管理机制、奖评机制、话语权力、进修深造、福利待遇、学校文化、生活关怀和同事关系等，无不影响教师对主人感、幸福感与生活家园归属感的产生，这也直接决定了其专业发展的积极性与所能达到高度。而实际上，受行政科层管理传统与专业主义的影响，大部分职业院校的教师实则处于被管理、被评价、被培训和被发展的被动局面，学校关注教师获得多少等级的技能证书、带领学生拿了多少技能大赛的奖项及论文与专利的等级与数量，按照设定的学校发展宏图，将其分解强压到教师身上，完成与否直接与其奖励、评级挂钩。教师对此没有话语表达权，个人的专业志趣、个人经验、教育信念与价值被忽视，个人日常生活世界状况如何与业余爱好等更是无人问津。

教师的专业发展关键在于教师个体本身。对于职业院校的教师来说，由于现在我国还没有完全针对职业院校培养师资的高等师范院校，职校教师对职业教育特质、规律及课程、教学论等理论知识缺乏系统性学习，加之职业教育重技术轻理论的传统与现实，从而绝大数对专业发展的内涵、关键、影响因素、存在场域、途径等缺乏科学认识，再加之很多教师已经“被习惯”，在自身专业发展上存在“等待、依靠、服从、从众”的消极状态，最终导致其在专业发展的道路上出现缘木求鱼、徒劳无功、收效甚微的尴尬局面。

三、回归生活世界：促进职校教师专业发展的策略选择

（一）多域合一：构筑职校教师专业发展的完整场域

职教教师的生命存在与发展是受多元因素作用，显然其专业发展并非只存在于“学校职业生活场域”一隅，而与其专业发展息息相关的“日常生活场域”、“行（企）业实践生活场域”也是其专业发展的重要阵地，应将三场域等量齐观、融合统一，汲取、激发有利促进因素，规避、消解不利阻碍因素。首先应该是主体认识与理念上的融通，然后是主体行动上的实际支持。这里主体包括职校教师本人、亲朋、教育行政者、学校管理者和行（企）业合作者等。职校教师的专业发展共存三界之中、不可割裂。其中，日常生活世界是其专业发展的前提与基础，是其专业发展需求与动力的原发场域，该场域中的亲朋支持、物资与精神生活改善、社会地位提升等，都会激发与促使其专业发展的提高与深入，反之，则会阻碍其专业发展的动力与热情；教育生活世界是其专业发展的核心场域与家园，专业发展的萌生、行动及评价均在此场域中赋予现实意义，离开此场域其专业发展将无从谈起；行（企）业生活世界是职校教师专业发展的扩展与必要补充，作为一名职校教师必须不间断地融入企业，做到理论联系实际、实际反观理论，将自己融入其中，提高教学适切性，而不是作为知识分子、理论的掌握者、学生实习的指导者袖手旁观。企业者也应树立正确“来访”教师观念，要把其看成企业的合作者、学校派送的学习者、自我提升的深造者，不要走校企合作、双师培养的形式主义，要充分利用企业实际文化、技术、规范和道德等来促进其专业的提升。所以，对于职校教师专业发展来说，三界必须融合为促进其专业发展的一体化场域，相互促进、良性互动，任何一个场域出现问题，都不可能实现其专业健康与真正发展。

（二）导向重塑：指引职校教师专业发展的前进方向

在社会本位的职教价值取向背后，我国职业教育在促进社会经济发展上确实取得了令人瞩目的成绩，人才培养与师资建设成果不可磨灭。但这种略显急功近利的发展路径，偏离了教育作为培养人、发展人的根本宗旨，遮蔽了职业教育应走进生活、融入生活、成全生活的本性所在，无形中使其沦为“经济发展的工具”，冷落了人性的关怀与生命价值实现的关照。陶行知明确指出：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[7]所以，作为以培养人为主要目的的职业教育，理应回归生活世界，在战略定位、政策指令、培养目标设定等方面要融入“生活色彩”，树立人本理念，增添人性关怀，贴近生活、走进生活，为学生今后完满的生活做准备（而不只是眼前的就业谋生）。唯有此，方可引导教师专业发展“顺理成章、理直气壮”地走进生活世界。

（三）家园构建：营造职校教师专业发展的温馨港湾

任教学校是职校教师专业发展的关键场域与归属家园，反观当今职校在教师管理与评价上的系列弊病，转变管理模式、家园构建势在必行。学校家园构建的关键在于，要把教师当家人来看待与关心，给予他们学校发展、学科建设、课程改革、人才培养和师资建设上的话语权与参与权，倾听心声，让他们切实成为学校的主人。除了关心他们的教学与业务提升外，还应该关心、尊重他们的日常生活、个人爱好、专业发展志趣与生活经验，提升福利待遇、给予闲暇时间、协助解决日常生活与行（企）生活当中的困难，解除专业发展的后顾之忧。建设教工之家，以娱乐互动、学术交流、技能切磋等多元内容构建与组织活动，这样有利于增近教工之间的感情，提升团队合作精神与凝聚力，从而促进学校教师专业发展的整体提升。

(四）自主唤醒：职校教师专业发展的核心动力

生活世界理论强调个体生命价值的实现与个性化发展，个体发展的五颜六色源自于生活世界中经历与感悟的色彩缤纷，而这种多元化的发展样貌关键在于个体内在的、独特的自主性的发挥。职校教师的专业发展不应只是整齐划一的“双师达标”，应由“达标”到卓越，这需要充分发挥自主能动性，植根、感悟生活，发觉生活中的有益因子，勤于主体反思与批判，积累、构建自我生活知识与技能体系，力求个性化、卓越专业发展专业。纵观职教名师、技能大师无不是内在自主性的充分发挥，融以个体生活经验与个性化专业发展追求的结果。对此，布洛指出：“教师发展的自主性是教师发展的本质，教师不断超越自我的过程不仅是教师发展和实现自我的过程，更是教师作为主体、自觉、主动、能动、可持续的建构过程。”[8]所以，自主性的唤醒与发挥是职校教师融入生活、体现生活、回归生活的关键途径，是其实现专业个性化发展、走向卓越的内核。

[1]胡塞尔.生活世界现象学[M].倪梁康,张廷国，译.上海：上海译文出版社,2005.276.

[2]李荣.理性的重建与人性的复归—胡塞尔生活世界理论旨趣辨略[J].学习与探索，2006(2)：262-265.

[3]项贤明.“生活世界”的教育与“科学世界”的教育[J].教育研究与实验，1999(4)：13-17.

[4]易连云.重建学校精神家园[M].北京:教育科学出版社,2000.38.

[5]唐爱民.论生活教育与职业教育的关系[J].继续教育研究，2001(2)：24-26.

[6]陈鹏,庞学光.论职业教育的工具性僭越与人本性追求[J].江苏高教,2012(6)：147-150.

[7]陶行知.陶行知教育文选[M].北京:教育科学出版社,1981：267．

[8]Bullough,R.V.Kauchak,D.F.Crow,Stockes.D.K.professional Development School.Catalysts for teacher and School Change[J].Teaching and Teacher Education,1997(2).153-169.

2015年度江苏经贸职业技术学院研究课题“高职教师专业发展场域研究”（项目编号：JSJM15054）

高长江，男，江苏经贸职业技术学院助理研究员，主要研究方向为职业技术教育、成人教育。

G710

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1674-7747（2017）28-0068-03

[责任编辑 徐 晶]