基于创客教育理念的工作坊教学：实践样态与框架设计*

周 洋

（宿迁学院 艺术与传媒学院，江苏 宿迁 223800）

基于创客教育理念的工作坊教学：实践样态与框架设计*

周 洋

（宿迁学院 艺术与传媒学院，江苏 宿迁 223800）

创客教育蕴涵的“从做中学”、“项目学习法”、“体验教育”对工作坊教学活动设计与展开具有重要的启示意义。基于创客教育理念的工作坊教学的实践样态，主要表现为做中学、项目学习、协作学习。基于创客教育理念的工作坊教学的设计框架，主要表现为学习任务设计、学习策略设计、学习活动设计、学习资源设计、学习评价设计。

创客；创客教育；工作坊教学

伴随美国“创客行动（Maker Movement）”的兴起与发展，“创客教育（Maker Education）”以其注重学生创造与创新能力的发展而备受各国政府和教育部门的关注和推进。创客教育是创客精神融入教育而产生的一种全新的教育方式，是一种融合信息技术，秉承“开放创新探究体验”教育理念[1]，以“创造中学”为主要学习方式和以培养各类创新型人才为目的的新型教育模式，倡导“基于创造的学习”，为学生提供适宜的用于创造的环境、资源与机会，培养批判性思维、创新思维与问题解决能力，实现全人发展[2]。

创客教育至少有两层含义[1]：一是“创客的教育”，旨在培养创客人才，通过创客课程的开发、物理和人力资源的配给、教学过程的实施与评价等活动实现创客人才的培养；二是“创客式教育”，旨在应用创客的理念与方式去改造教育，将体验教育、项目学习法、创新教育、DIY理念融入各学科教学过程，开展基于创造的学习，实现创新意识、创新能力和创新思维人才的培养。教育领域更多关注的是“创客式教育”，研究如何利用创客教育理念和方法改造传统教育。

在“创客行动”的引领下，创客教育理念正在悄然影响着传统的教学观、课程观，将“基于创造的学习”或者“通过创造学习”作为学生的学习方式融入到当前的教学体系中，是广大教师关注的方向，也是教学改革的迫切诉求。本文将创客教育的理念和方法渗透到工作坊教学过程中，旨在优化工作坊教学流程、完善学生的知识结构以及提升学生的核心素养。

一、基于创客教育理念的工作坊教学：实践样态

1.做中学

杜威认为，一切真正的教育从经验中产生，“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”。[3]这种以经验为基础的教育方式即“从做中学”，提倡利用“师生共同活动、共同经验”的教学方法，取代“教师讲授、学生静听的注入式”的教学方法。[4]马丁尼兹和斯塔哲将“从做中学”深化为“基于创造的学习”或“在创造中学习”并视其为学生真正需要的学习方式。[5]在创客教育的实施过程中，学生不再是知识和信息的被动接受者和消费者，而是知识的主动应用者和创造者。教师的角色也应由知识的传播者转变为学生知识创造和应用的引导者和帮助者。

2.项目学习

项目学习是学生围绕复杂的、来自真实情境的主题，在精心设计任务、活动的基础之上，进行较长时期的开放性探究，最终建构起知识的意义和提高自身能力的一种教学模式。[6]创客教育蕴含的项目学习理念强调真实情境中的任务，强调主动探究与协作学习，强调在问题解决的过程中实现知识建构与能力发展。项目学习方式有利于学生批判性思维、协作交流能力与问题解决能力的发展，有利于促进学生的全面发展。工作坊教学的教育诉求与创客教育相同，实施方式与基于项目的学习相似，围绕一个特定问题，在学生解决问题的过程中发展问题解决、批判性思维、团队协作等能力。

3.协作学习

维果茨基认为，“知识内嵌于社会，学习通过社会中介的合作过程而发生。”[7]学习是一种社会参与，发生于人与人之间的对话、交流和协商中。创客教育得以实现需要协作、交流、共享文化的支持和活动的实施，成员在任务的驱动下参与实践，通过不同途径传递协作的经验与文化，并在与其他成员的协作与互动中，实现对知识意义的理解和建构。

二、基于创客教育理念的工作坊教学的框架设计

创客教育与杜威关于“从做中学”的学习观点有重要联系，其蕴涵的项目学习法、体验教育对教学活动的设置有指导意义。结合Sylvia Libow Martinez和Gary S.Stage、祝智庭等学者提出的创客教育基本要素：课题的切身性、课题的复杂性、充足的资源、互动和合作、高强度、合理的时间安排、分享教育、新颖性[8]，本文尝试提出创客教育理念下工作坊教学活动设计模式，模式以“任务或问题”的解决为核心，设计学习任务、学习资源与工具、学习过程、学习支架等教学要素，并关注工作坊任务完成后学习结果系统化和结构化的迁移。

1.学习任务设计

工作坊任务既是对学习结果的描述，也是对学习内容和学习过程的描述，是整个教学设计的核心和立足。创客教育强调任务的真实性和结果的实物化，强调学生主动利用各种资源和手段设计解决方案，融合多学科知识提高学生解决实际问题的能力。因此，工作坊教学活动设计强调情境化、真实问题所含知识的解构。依据工作坊的工作职能，工作坊的任务来源于课堂实验性作品创作、教师研究型课题项目、企业事业单位或社会文化团体横向性合作项目。

工作坊任务分解是依据教学目标对复杂的问题进行细化，具体化为小组成员的学习任务。良好的结构化任务设计能激发学生的参与性，并帮助他们在完成任务或解决问题的过程中集中精力，围绕目标开展高效的研究或实践活动。系统观指导下的问题解决要求对问题整体把握、科学分解、组织综合，这就是系统方法论的总分合原则。工作坊教学任务大多以综合化、整体化、抽象化的命题存在，需要运用系统的方法对其进行分解，使复杂问题碎片化、具体化，以帮助学习者学会分析问题、理解问题解决的方法，明确具体任务的操作细节。

2.学习策略设计

学习策略的设计是工作坊教学中促进学习者积极参与、主动建构知识的关键环节。工作坊教学中关于学习策略的设计包括情境创设策略、学习支架策略、自主探究策略和协作探究策略。

（1）情境的创设

情境认知观点认为，认知过程是由情境建构、指导和支持的，个体的心理通常在情境中进行活动[9]。知识具有情境性，蕴含于活动、情境和文化产品中，并在具体丰富的情境与文化中不断被应用和发展。工作坊教学情境包括工作坊的物理、文化环境、具体任务的信息化表达以及丰富多样的活动开展。工作坊教学情境维系着学习者认知、动机、兴趣、意志和信念。良好的情境能激发学习者的学习动机和兴趣，提高其主动性和自觉性，坚定其学习意志和信念。

（2）学习支架的提供

支架是指在学习环境中为帮助学习者完成学习任务提供必要支持的总称，即帮助学习者达到学习更高层次理解水平的工具、策略和指导。[10]工作坊教学中，教师的任务就是在学习者完成任务过程中遇到“潜在”问题时，为学生提供起支撑、承载、联结等作用的支架，以帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更高层次的发展。工作坊教学中，教师主要为学生提供：①情境支架，关联知识、实践和情境脉络；②任务/问题支架，细化任务、具体化问题，诱发学习动机；③资源/工具支架，适时提供资源和工具，促进认知水平和问题求解能力的提升；④程式支架，展示问题解决的顺序，培养学习者的决策制定能力；⑤策略支架，提供解决问题的手段和谋略，构建多元心智模型；⑥范例支架，经历专家、教师或优秀学习者的思维过程，体悟和理解他们的实践性知识。

（3）自主探究策略和协作探究策略

自主探究与协作学习，是指学生从问题或任务出发，利用各种资源和交流途径，采用自主探究、团队协作等形式开展类似科学研究方式进行探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验的学习方式。这种学习方式集成了自主学习与探究学习的优势，强调独立学习与合作交流相结合、知识建构和能力培养相结合。工作坊教学中，教师主要为学生提供自主探究所需的问题、资料、提示、反馈四个要素的支持，协作学习所需的问题讨论、角色扮演、竞争和协同四种策略的指导。

3.学习活动设计

学习活动是指学习者与其协作对象（同伴、教师、专家）为了完成特定的学习目标而开展活动的总和。参照创客教育理念可将学习活动的要素分解为组织形式、实施程式和活动规则等。

（1）组织形式

自主学习是学习者系统地引导自己的思维、情感和行为，使它们指向目标实现的过程[11]。是工作坊教学中新手学习者刚进入工作坊前的知识储备过程，根据工作坊教学程式，新手学习者在进入工作坊前有针对性的自我学习，即学习者设立学习目标、选择学习内容、规划学习步骤、选择学习资源、创设学习环境并对学习过程进行监控、反思和调整的过程。自主学习要求学生具有一定的主动性，且以丰富的认知和技能为基础，在学习过程中，学生的自主操作、自主协作、自主学习能力都将得到充分提升。协作学习是以一种小组或团队的形式，为了完成学习任务或解决问题，采用对话、商讨、辩论等形式对问题进行充分论证，对同一问题运用多种不同观点进行观察、比较、分析和综合。[12]工作坊学习活动中专家、教师、学习者（处于共同体不同层级的）通过协作学习产生的协同效应，有助于促进学习者创新能力的形成与发展。

（2）实施程式

主要交代学习活动的实施步骤和详细任务，帮助学习者明确学习活动的整体框架和活动细节。综合项目教学规律和工作坊学习特点，本研究将工作坊学习的实施程式划分为五个阶段：①任务感知，与教师（专家）一起分析和理解即将开展的项目学习主题；②确定目标和制定工作计划，明确学习最终目标、将总目标细分为多个子目标、与教师（专家）和小组成员一同制定项目工作计划，确定工作实施步骤；③项目实施前准备，观看教师（专家）提供的资料、完成必要的前期任务、搜集相关信息获取重要的工作资料；④项目实施，确定学习者在项目组中的角色分工以及小组成员合作的形式，按照已确定的工作计划和程式执行项目活动；⑤项目结题，陈述小组工作结果并参与讨论，反思项目执行过程中出现的问题，总结成功经验和失败的原因。

项目评估，对项目结果进行验收和评价，工作坊成员共同讨论、评判项目工作中的问题和解决问题的方法和学习行为特征。

（3）活动规则

工作坊学习活动的顺利开展需要显性规则和隐性文化的支持。规则是指教师与学生共同制定和遵守的某种“契约”，这种“契约”能够约束和规范工作坊成员的学习行为。工作坊隐性文化是指在长期学习活动中工作坊成员共同创造的具有本组织特色的精神和物质形态，包括价值观、学习观、行动准则、道德规范和组织制度等。Kimball在研究知识工作者的学习态度时，发现组织文化会影响个人的学习动机、态度与成效。[13]因此，若能创造一种“鼓励学习”的文化，则能够促进工作坊成员和工作坊组织的发展。

4.学习资源设计

学习资源是指工作坊教学活动开展过程中所需的全部资源，包括信息资源、人力资源和社会工具。

信息资源是围绕工作坊任务由专家、教师或学习者精心设计与挑选的信息资料，目的是适时的为学习者提供信息帮助。根据信息资源的来源可分为预设的信息资源（教师预先选择与设定的）、相关的信息资源（围绕任务需求，给定搜索范围的）、泛在的信息资源（学习者主动搜索互联网中的所有资源）。

人力资源是指分布在工作坊共同体内支持任务完成的专家、教师和学习者以及他们所拥有的隐性知识资源。当学习者独立或协作完成工作坊任务过程中遇到问题时，可随时通过共同体人力资源网络获取所需人、知识、技能的支持。

社会工具用以帮助学习者进行知识的获取、交流和建构，如各搜索引擎和策略帮助学习者在泛在学习环境中自由获取所需资源，同步异步交流工具为学习者提供便捷的协作对话空间，高阶思维工具帮助学习者梳理工作思路，反思学习过程，促进知识建构。

5.学习评价设计

学习评价是实现工作坊学习目标的重要环节，在工作坊教学的实施过程中发挥着导向、监控和激励的作用。创客教育理念下的工作坊教学有别于传统的授课方式，学习目标的综合性和学习途径的多样性使得工作坊学习活动设计更加具体与细致，为此对工作坊教学评价设计也提出了更高要求。评价内容包括学习过程评价和学习成果评价。学习过程评价，主要目的是为了及时反馈与调节学生的学习活动，围绕活动参与情况、交流反思情况、资源利用情况和阶段性任务完成情况等维度展开。评价工具包括量规、概念图、电子档案袋、反思日志、观察量表等。学习成果评价，主要目的是对学习结果进行评价和解释，主要围绕学习态度、任务完成情况以及最终成果进行评价。评价方式包括教师评价、学生自评与学生互评等。

参与文献:

[1]杨现民,李冀红.创客教育的价值潜能及其争议[J].现代远程教育研究,2015(2):23-34.

[2]郑燕林,李卢一.技术支持的基于创造的学习[J].开放教育研究,2014(6):42-49.

[3]吴式颖,任钟印.外国教育思想通史(第9卷)[M].长沙:湖南教育出版社,2002:320.

[4]孔锴,孙启林.试论杜威的公民教育思想[J].外国教育研究,2008(9):88-91.

[5]Martinez,S.&Stager,G.Invent to Learning:Making,Tinkering,and Engineering the Classroom[M].California:Constructing Modern Knowledge Press,2013.

[6]Markhan,Thom etal.Project Based Learning Handbook[M].Buck Institute for Education,2003

[7]高文,裴新宁.试论知识的社会建构性——心理学与社会学的视角[J].全球教育展望,2002(11):11-14.

[8]祝智庭,孙妍妍.创客教育:信息技术使能的创新教育实践场[J].中国电化教育,2015(1):14-21.

[9]Seifert,C.M.Situated cognition and learning[A].In:The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences(第一版)[C].上海:上海外语教育出版社,2000.

[10]王觅,钟志贤.论促进知识建构的学习环境设计[J].开放教育研究,2008,14(4):22-27.

[11]Schunk D H,Zimmerman B J.Self-regulation Learning and Performance[M].Lawrence Erillbaum Associates,1994:8.

[12]Antonio P. Volpentesta,Salvatore Ammirato,Francesco Sofo.Thinking Style and Collaborative Design Learning:An Empirical Investigation[DB/OL].http://ieeexplore.ieee.org/xpl/freeabs_all.jsp?arnumber =5960197&abstract Access=no&userType=inst.

[13]Detienne,Dawn R,Chandler,et al.Opportunity I-den-tification and its Role in the Entrepreneurial Classroom:a Ped-agogical Approach and Empirical Test[J].A-cademy of Manage-ment Learning&Education,2004,3(3):242-257.

G434

A

1673-8454（2017）22-0071-04

本文为2016年江苏省宿迁学院科研课题“应用型本科院校‘创客’教育研究”(2016KY12)和2016年江苏省宿迁学院教改课题“‘工作室’群的建设模式与运行机制研究”（SQC2016JG45）的研究成果。

（编辑：鲁利瑞）