互联网环境下网络课程教学模式比较研究*

严 峻，黄 瑞，李 明

（西安理工大学 经济与管理学院，陕西 西安710054）

互联网环境下网络课程教学模式比较研究*

严 峻，黄 瑞，李 明

（西安理工大学 经济与管理学院，陕西 西安710054）

网络课程是信息技术与教育深度融合的产物。本文针对网络课程推广应用过程中衍生出的网络公开课、慕课、微课、私播课等多种教学模式,分别从发展与运作、课程开发与资源形式、学生学习形式及学习效果评价四个方面进行深入分析，为高校选择恰当的网络课程教学模式并与传统教学相结合，实现信息技术与教育教学深度融合提供支持。

网络课程；教学模式；视频

一、引言

义务教育成功普及后，我国逐渐步入高等教育大众化的重要发展阶段。然而，由于受多种因素影响，我国高校优质教育资源一直面临着相对短缺、分配不均等问题，进而造成各校之间教学质量差异明显，严重影响了高等教育均衡、健康、全面的发展。随着计算机网络技术的不断发展和广泛应用，以互联网为教育资源传播载体的网络课程应运而生，逐渐衍生出了网络公开课、慕课（MOOC）、微课、私播课（SPOC）等多种教学模式，并以其学习不受时空限制、内容可选择性强、学习资源数字化、可反复使用等优点，在高校教学活动中展开应用，打破了现有高等教育体制对优质教学资源的垄断与控制，使学习者有机会享受优质的教学资源，提高了学生的学习效果。

然而，网络课程教学模式的应用，不仅会影响高校传统教学理念、教育模式和教学内容，也会改变学生的学习态度、学习方式和学习内容，并引发高校教学模式变革。因此，正确认识不同网络课程教学模式的特点，选择恰当的网络课程教学模式，并将其与传统教学模式有机结合，对促进高校信息技术与教育教学深度融合，满足学习者个性化学习需求，实现教育大众化、终身化目标具有重要作用。

二、网络课程教学模式的比较

1.网络公开课

网络公开课是以教学资源免费共享为目的，互联网为传播媒介，视频为主要授课形式，在遵守知识共享许可协议的前提下，向社会免费开放某学科的优质课程，并向学习者提供整套完整课堂教学所使用的教学内容及教学活动数字化教育资源的网络课程。

（1）发展与运作

网络公开课最早可追溯至1969年英国成立的开放大学。2001年，美国麻省理工学院发起“开放课程运动”，向社会公布其从本科生到研究生教育的约1800门课程，使得世界上任何一个地方的学习者都能够通过网络免费获取学习资源，网络公开课开始进入人们的视野。

2010年，我国门户网站“网易”推出了“全球名校视频公开课项目”，首批1200集课程上线；2011年，由复旦大学与网易合作推出“网易公开课”，创立国内高校开设网络公开课的先河。

目前，网络公开课的运作主要有三种模式：一是高校以自身优质教学资源为依托，独立开发实施自己的公开课，通过高校官网对外发布。二是以互联网商业企业为核心，通过与国内外高校合作，利用高校提供的优质公开课程资源开展教学应用。三是成立高校协作联盟，共建共享公开课程。

（2）课程开发与资源形式

在国外，高校作为网络公开课程开发的主体，负责协调课程开发各方面的关系和利益，并从基金会、企业或个人捐赠获取开发资金。教师主动参与课程开发，利用学校资助分享自己的教学材料及研究成果，一方面服务于全球的学习者，另一方面可提高其影响力和知名度，课程产权归学校所有[1]。在我国，国家、省/市、校等各级组织开展公开课评审建设工作，通过课程选题申报进行遴选，组织高校名师参与课程建设。学校作为课程建设主体,承担课程开发资金，其主要来自于政府财政拨款的办学经费，社会和个人捐助只占极小一部分。

网络公开课资源以教学视频为核心。课程一般由学校课程移植而来，有完整的教学计划、教学内容，建立在正常课程教学进度之上，强调学科和专业的系统性、逻辑性。课程以教师为中心，采用基于课堂情境的讲授模式。教师在自然教学环境下授课，与真实的学生展开互动，随时应对真实的教学问题，用视频加字幕的形式如实记录完整的课程教学过程，视频课件录制长度一般较长。

（3）学生学习形式

首先，网络公开课对学习者没有设置任何准入限制，无需注册。

其次，学习时间没有固定安排，学习者可以在任何时间在线观看或下载授课视频及课程资料，允许在非商业教育目的下传播、翻译和修改。

第三，学习者与授课教师没有互动，但可通过公开课平台设置的讨论区与其他学习者围绕课程内容进行深入讨论。

（4）学习效果评价

自主性是网络公开课的主要特征之一。每个学习者自主选择课程资源进行自主学习，学习计划、学习目标、学习内容自主制定，自我监督学习过程，自我评价学习效果，课程一般不包括作业、实验、测试等学习活动，不提供学分和学习证明。

2.慕课

“慕课”（MOOC ，Massive Open Online Course）指“大规模开放在线课程”，是为了增强知识传播，由具有分享和协作精神的个人或组织发布于互联网上的开放课程。

（1）发展与运作

2008年，加拿大学者Dave Cormier与Bryan Alexander在George Siemens与Stephen Downes设计的在线课程《连通主义与连通知识》中首先提出了MOOC这一概念[2]。2011年，来自190个国家和地区的16万学生，注册学习了美国斯坦福大学 Sebastian Thrun与 Peter Norvig联合推出的《人工智能导论》网络在线课程，显示出慕课教学模式的巨大吸引力。2012年，以计算机类课程为主的Udacity慕课平台进入人们视野。随后，学科门类丰富，承载来自世界各地大学的课程的Coursera平台也完成创建。同年，麻省理工学院与哈佛合作组建了系统源代码开放，课程形式设计更自由灵活的edX平台。

2013年，慕课进入中国。edx平台首先推出与北大、清华等高校的在线课程；其后，Coursera平台向上海交通大学和复旦大学免费提供中文或英文教学的在线网络课程。同时，上海交通大学宣布，将同北京大学、清华大学等12所高校共建中文慕课平台。10月，清华大学研发的中文大规模在线教育平台“学堂在线”正式上线，面向全球提供高等教育资源。

（2）课程开发与资源形式

慕课课程开发涉及教学内容、呈现方式、师生交互等多方面内容，需要教师、学校、机构等多方面共同合作，以团队的形式完成课程开发任务。

首先，在课程教学内容方面，世界一流大学参与建设，优秀教师领衔授课，针对学习者学历层次多元化、知识需求与学习时间碎片化的特点，授课教师从学习者视角以单一知识点、主题或案例来组织教学内容，设置课程进度，预设学习者在学习过程中可能会遇到的问题，并据此设计丰富多样的学习活动（如：随堂练习、单元测试、例题讲解、实验演示等），帮助学生了解自己学习情况，反复练习，强化知识点自我学习效果，实现学生对教学内容的熟练掌握，体现了以学生为中心的教学理念。

其次，在教学内容呈现形式上，以授课视频为主，为了保证好的学习效果，每个知识点的学习视频一般控制在20分钟左右，同时配以相关文档资料（PPT、PDF、Word）。

第三，在课程互动方面，教师、助教通过平台设置的讨论区对学生提出的问题进行答疑，及时解决学习者遇到的问题。此外，学习者也可以借助其它社交软件，如：Facebook、Twitter、Google+、Wiki、QQ 等实现师生、生生互动，分享学习体验，共建学习内容。

（3）学生学习形式

首先，课程对学习者人数、年龄、学历层次、专业无限制，但需要通过平台注册才能进行课程选择与学习。

其次，每门课程有明确的开课和结束时间，课程以周为单位，学生可以查看课程信息，如：公告通知、教学日程安排、课件、作业与测试、考试、评分标准、考试等信息，随时查看课程的学习进度。

第三，每个视频学习后，需按时完成以客观试题为主的随堂练习、章节作业或实验任务，其完成结果会影响最终课程成绩评定。因此，自动评分功能允许学生多次提交作业，在获得更高分的同时，亦提高了他们对知识和技能的掌握。

第四，在学习过程中可通过讨论区向授课教师提问，并查看讨论区中发布的所有提问和回答，也可以和其他同学进行问题讨论。

最后，在课程结束时需参加在线测试，成绩作为学生最终学习效果评价的一部分。

（4）学习效果评价

由于选课人数众多，主要采用在线测评方法，一般采用结构化考核，主要包括五部分：学习时长，考察学生自主学习情况；随堂练习，检查知识点掌握情况；单元作业与测试，评价知识阶段掌握情况；参与论坛讨论，考察学生协同化学习运用情况；期末测试，考察知识综合应用效果。评价重点在学习过程，侧重学生自主学习意愿与综合表现，各部分占比可灵活设置，原则上不应低于 60%[3]。对于达到评价标准的学生，可获取课程相应学分或证书（免费的电子版结业证书或付费的纸质版认证证书）。

3.微课

“微课”是以简短教学视频为主要载体，针对教师在教学过程中的某个知识点（如：重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如：学习活动、过程、实验、任务）而精心设计和开发的一种短小精悍的、支持多种在线学习方式，面向特定的目标人群、传递特定知识内容的网络课程[4]。

（1）发展与运作

1993年，美国北爱荷华大学Leroy A.McGrew教授提出“60秒课程”，将课程设计成：概念引入、解释、举例三部分；1995年，英国纳皮尔大学的T.P.Kee提出“一分钟演讲”，他认为：学生应当掌握核心概念以应对快速增长的学科知识与交叉学科的融合，提出学生在一分钟内演讲须做到精炼，具备良好的逻辑结构且包含一定数量的例子。2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理David Penrose提出“微课”这一概念。2011年，胡铁生在国内率先提出了“微课”的概念，并组织微课大赛，促使其在全国基础教育和高等教育中推广普及。

（2）课程开发与资源形式

在国外，微课开发逐渐由政府投入过渡到学术机构和专家团队的自主创新引领应用，形成大规模覆盖面广的微课体系。在我国，微课主要由专家引领、教师自主开发为主。授课者将知识内容按照学习者认知特点与学科逻辑划分为若干较小知识单元，每个单元包括一两个知识点。课程类型，按教学方法不同可划分为：讲授型、合作探究型等；按照教学进程可分为：新课导入类、知识理解类、练习巩固类、小结拓展类等。

课程以视频为主要载体，记录授课者围绕一两个知识点或教学环节而开展教与学活动的全过程，视频时间一般控制在10分钟以内。因此，每个微视频的教学内容都经过精心设计，内容“短小精悍”，知识点讲解“情境化”、“案例化”、“便于应用”。同时还包含与该教学内容相关的素材课件、练习测试、学生反馈、教学反思等辅助性教学资源，以音频（录音）、PPT、文本等多种形式为学习者提供辅助支持，它们以一定的组织关系和呈现方式共同“营造”了一个半结构化、主题式的资源单元应用“小环境”[4]。

（3）学生学习形式

首先，对学习者无限制,但需要通过注册才可根据实际需求进行课程学习。

其次，没有开课时间限制，一组微课所讲授的知识具有系统性。

第三，由于课程资源短小，便于学习者在碎片化时间段里，可利用电脑、手机等电子设备在线或离线观看教学视频，完成配套练习，有利于学生对某个知识点的理解与巩固，实现自主学习、个性化学习需求。

第四，在遇到问题时，也可以通过网络与教师和同伴进行交流，寻求帮助。

（4）学习效果评价

每个知识点讲授后提供练习测试，但对学习者学习效果不做明确要求，不提供学分和学习证明。

4.私播课

私播课(SPOC,Small Private Online Courses)指小规模私有在线课程，是学员经过挑选、人数有限、在线教育与线下实体教学相结合的一种混合教学模式。“Small”指学生规模较小，一般在几十人到几百人之间；“Private”指对学生设置限制性准入条件，只有符合条件的学生才能被纳入课程学习，有一定的私密性，祝智庭教授将其译为“私播课”[5]。

（1）发展与运作模式

2013年，美国加州大学伯克分校的Armando Fox教授率先提出“SPOC”概念，并创建了一门SPOC网络课程“软件工程”，专门针对校内学生开放，希望将优质的MOOC课程资源与传统课堂教学有机结合，实现翻转课堂教学、变革教学结构、提高教学质量[6]。

SPOC是将MOOC的教学内容、教学形式、教育理念和技术平台等进行改进，使MOOC课程能够适用于不同学习群体的一种解决方案。edX总裁、麻省理工学院的Anant Agarwal教授将SPOC视为MOOC的一个分支，即“SPOC=classroom+MOOC”；哈佛大学的Robert Lue教授指出SPOC已经取代了MOOC，正迈入后MOOC时代[7]。

（2）课程开发与资源形式

课程开发模式一般有三种：引进优质SPOC课程资源；自建SPOC课程；改造已有的网络公开课或慕课课程。

在课程内容方面，教师在了解学生专业背景、先修课程、兴趣爱好、学习需求等特征的基础上，根据教学目标制定教学计划、教学大纲，针对经过筛选的特定学生群体设计教学内容，制定学习计划；在呈现方式上，制作以知识点讲解为主的微视频，辅之以练习、案例、实验等训练素材资源；在交流方式上，利用平台在线交流功能实现答疑、在线测试等自主学习活动的学习反馈，并根据学习效果反馈情况调整教学内容及进度。

（3）学生学习形式

首先，对不同学习态度的学生群体进行区分与筛选，并限制参与学生人数，达到限制性准入条件的学生才可纳入私播课学习，以提高师生参与度，便于师生一对一交流与答疑，增强学生理解深度。

其次,在课前学习者根据教师制定的电子学习计划，自主学习观看微视频(如知识讲解、技能展示等)，完成布置的相关文献资料阅读与练习，尝试理解核心知识。

第三，在课中参加由教师、助教组织的主题讨论，采取团队学习、协作训练、探究学习等多种学习方式，营造良好的面对面互动与对话氛围，培养解决探索性问题的能力。

第四，针对学习、练习或测试中遇到的问题，可通过平台上讨论区或其它社交软件发布，与教师或其他学生探讨，如仍未解决可在线下与教师面对面交流。

（4）学习效果评价

在课程进行中，学生需按时完成布置的作业与练习，即时查询完成情况；参与安排的线上、线下讨论。课程结束后，达到课程要求的学生可获得证书和一份书面评价。

三、网络课程教学模式应用展望

网络公开课、慕课、微课、私播课是信息技术与教育深度融合的产物，一方面，促进了教育发展尤其是教育资源共享；另一方面，改变了传统教学中以教师为核心，学生被动接受知识的授课模式，逐渐形成以学生为中心的自主学习模式，教师成为学生学习资源的设计者、学习内容的指导者、学习疑问的帮助者和共同学习的伙伴。

这些不同网络课程教学模式只是借助互联网环境重构学习方式的途径之一，其应用过程中也面临着交流方式单一、无法有效监督学习与考核过程、学生学习粘性不足等问题，这需要教师能够高度凝练知识点、综合应用多种信息化教学手段、高超的课堂组织能力，学习者具有较强的自主学习、协作和知识探究的能力。因此，网络课程不可能完全取代校园教育，充分借助这些网络课程授课模式的优势，将其与传统教育模式相结合才是正确选择。

[1]张治勇，李国庆.对建设网络公开课优质资源的思考[J]．高校教育管理,2013.1：91 －96．

[2]姜明文，李兴洲.“慕课热”之思考[J].河北师范大学学报教育科学版，2014，3：110-115

[3]赵一鸣，张家年.MOOC课程的设计与开发[J].中国教育信息化，2015，18:19-22.

[4]胡铁生,黄明燕,李民.我国 “微课 ”发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，4:36-42

[5][6]祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[N].中国教育报,2014-5-21（11）.

[7]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015.3：22-29.

G434

A

1673-8454（2017）22-0048-04

2016年西安理工大学教学研究项目“MOOC教学模式应用研究——以《计算机网络》课程为例”（XJY1605）阶段成果。

（编辑：郭桂真）