“互联网+”时代高职课程管理机制创新研究

吴睿

“互联网+”时代高职课程管理机制创新研究

吴睿

互联网已经渗透到社会生活的各个角落，对人们的工作、学习和生活方式产生了巨大的影响。在互联网给高职教育带来快速发展的背景下，高职课程管理依然存在着诸如标准滞后、管理滞后和缺乏创新等问题。从信息化手段的应用层面，提出了建构高职课程管理机制的创新途径。

高职；课程；管理机制创新；“互联网+”时代

一、问题的提出

以互联网为代表的信息技术革命，已经渗透到社会生活的各个角落，改变着人们的工作、学习和生活方式。

由“互联网+”带来的产业创新和升级，将对教育产生深远影响。[1]随着大规模的国内外在线开放课程和在线学习网站的迅猛发展，传统学校管理者和教师应当进行深刻的思考。对于高职课程管理与组织部门来说，如何在大数据时代与时俱进，构建、创新高职课程建设机制，是当前教育管理的重点任务之一。

二、高职课程管理的现状及存在问题

（一）课程管理“宽进宽出”

课程立项建设的初始阶段，需要课程建设团队提交两份材料至工作组织部门（一般来说，为教务处），一是课程立项建设申报书，二是课程建设任务书。目前流行的慕课、在线开放课程等课程新形式在申报书中增加了课程现有资源、知识点划分、应用规划及成效等内容。通过遴选、评审确定立项建设的课程需要填写建设任务书。随着课程建设形式的快速变化，原有的评审标准已不再适用于新的课程建设形式，新标准的建立却没有及时地跟进；任务书的填写往往是按提交的版本实施，缺少专业性的修改建议；课程验收一般是对任务书中建设内容完成情况的检查，也没有固定的建设标准。从以上两个阶段的现状可以看出，课程建设形式近年来的变化较快，但由于缺少制度化的建设标准、验收标准和文件政策，因此，不利于课程持续建设与提升的需要。

（二）课程负责人孤军奋战，缺少团队合作

课程建设是一项持续性很长的工作，可以说，无论课程是否立项，课程建设的工作都应当按照课程建设总体规划按部就班地进行。课程团队成员也始终是课程建设的主体，课程建设团队多为5~6人组成，课程负责人在课程立项建设申报初期就应明确好人员名单、职责分工。但在现有课程建设过程中，往往是课程负责人孤军奋战地准备课程平台材料、实施翻转课堂等教学改革。即使是几位教师同上一门课程，也无法做到共同录制课程微视频、实施教学改革，这极其不利于课程团队整体教学能力的提升，也割断了课程团队之间的交流与分享。

（三）课程建设与课程管理缺乏连贯性

课程建设与课程管理应当是并行交错、相互穿插的工作，教务处既是课程建设的组织部门，又是课程过程管理、考核和评价的牵头部门。倘若课程建设者与课程管理者并未按照同一理念、思路开展工作，必然导致两者背道而驰的后果。近些年来，教育部课程建设形式变化较快，学校的课程建设方向也随之不断转变，甚至在建设者、管理者都尚未理解透彻新的课程建设理念的情况下，课程建设工作就要“被”开展。这样，最终导致课程建设形式多样化，但建设成效却微乎其微。

（四）课程管理流于形式，缺少创新

教务处对课程建设的申报、遴选、中期检查和期满验收等全部流程进行统一管理。一般来说，课程建设周期为2年，在课程建设期满1年时，进行中期检查，满2年时，进行期满验收。检查、验收的形式为查看课程建设任务书与建设任务完成情况的一致性，对未完成任务或完成质量较差的任务进行扣分，最后给出评审意见。可以看出，目前的课程管理与课程建设存在着“异曲同工”的问题，即重课程建设（评价），轻课程应用，且教学效果评价手段单一。这样的管理方式导致课程管理者疏于日常管理，课程负责人在检查、验收的时候，要在一个较集中的时间内堆积、整理材料，而忽略日常课程建设工作及建设成效的梳理。[2]

（五）教学督导停留在传统课程评价

教务处会联合教学质量监控部门（以下简称“质控部”）对立项建设课程的课堂教学质量进行评价，由于各类课程的评价重点不同，课堂教学评价表一般由教务处进行设计，由质控部组织教学督导进行课堂评价。学院的教学督导一般由退休的副高以上教师、在职的副高以上教师及部分表现突出、获得过“金讲台教师”等荣誉的教师组成。部分督导并不熟悉当前的课程改革形势，其教育教学理念并没有做到与时俱进，因此，他们对课程的评价也只是流于传统评价方式，尚未起到真正的指导作用。

三、构建高职课程管理机制的创新途径

（一）实现课程建设与课程管理工作的信息化

课程建设方式多种多样，除了传统的建设方式外，可以结合信息化手段，将课程的申报、遴选、评审、建设、应用和检查等环节一并放到网络平台，每门课程搭建一个网站，最终建成集课程申报、专家评审、资源建设、教学应用和教学辅助等为一体的课程网站，实现课程建设与课程管理工作的一体化。采用信息化的手段进行课程建设与课程管理，有利于课程材料的保存与共享，有利于简化专家评审与验收流程，有利于课程应用情况的数据统计分析。同时，课程建设与应用的成果可以通过信息化的手段与其他课程建设者进行分享交流。

（二）推进课程评价方法的多样化

课程评价除了原有的专家组中期检查、期满验收的形式外，可以在评价阶段、评价方式、评价主体和评价对象等多方面进行内涵的丰富。课程的评价阶段不局限于建设周期满1年或2年，可以扩展至课程建设月度抽查或不定期检查；评价方式不局限于课程建设材料的检查，还可包括课堂教学的评价、实践教学的评价和线上学习效果的评价等；评价主体应当包括学生、督导专家、教师同行、毕业生、学生家长和用人单位等。评价对象应由注重课程建设内容转变为注重学生学习效果，通过学生学习效果的评价反馈，促进课程建设改进，最终达到提高人才培养质量的目标。[3]

（三）强化二级学院（部门）的管理机制保障

学院应建立健全课程建设的管理办法，从申报规则、遴选规则、评审标准、评优规则和经费使用规定等多方面提供基本的制度，从制度上对课程建设的基本方面进行规定，做到无论课程建设形式如何变化，都能够一一适用。学院应进一步要求各职能部门、各相关二级学院全力支持课程建设工作，适当减少对建设团队各教师教学工作量、教师工作量和科研工作量的要求，以保证他们有足够的时间和精力投入到课程建设中去。

（四）加强课程教学改革理念与内容的宣传工作

学院要组织教务、人事等部门，邀请国内知名课程建设专家，对教师进行课程改革理念的培训。同时，加大宣传力度，通过学院网站、微信、QQ群等公共信息平台搜集、发布最新的课程改革案例，给教师提供学习参照对象。教师也应该加强自身学习，从书籍、论文、网站和报刊杂志等多种渠道了解最新的高职教育教学改革形势，结合新形势对课程建设工作进行梳理分析，在课程建设与应用中创新。

[1]王烽.教育新常态与学校新生态系列之三：“互联网+教育”是颠覆和重构[N].中国教育报，2015-05-07（10）.

[2]吴凤彬.“慕课”背景下的高职院校教育教学改革探索[J].教育与职业，2015（3）：44-45.

[3]黄进.高职课程质量保证体系的构建[J].职业技术教育，2012（11）：22-26.

[责任编辑 赵文清]

江苏省2015年高等教育教改研究立项课题“高职院校校本慕课（SPOC）管理模式的探索与实践”（项目编号：2015JSJG287）

吴睿，女，常州信息职业技术学院助理研究员，硕士，主要研究方向为高职课程与教学论。

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1674-7747（2017）12-0015-02