“导师制”PBL教学法在心血管病教学中的应用

李阳 李健 侯志文 于波

“导师制”PBL教学法在心血管病教学中的应用

李阳 李健 侯志文 于波

目的对“导师制”PBL教学法与LBL教学法在心血管内科临床教学中的效果进行对比。方法以中国医科大学附属第一医院心内科学习的2012级七年制临床医学专业110名学生为研究对象，随机分为“导师制”PBL教学组（n=56）和LBL教学组（n=54）；分别采用“导师制”PBL与LBL进行心血管内科教学。教学结束后通过专业考试及问卷调查，对两种教学方法的效果进行比较。结果“导师制”PBL教学组学生的考试平均成绩（86.79±6.48）分，优于LBL教学组学生的（81.73±7.56）分，组间对比，差异具有统计学意义（P＜0.01）。“导师制”PBL教学在“学习兴趣、理论理解、自学能力、语言表达、临床思维”等方面提高的满意度高于LBL教学组（P＜0.05）。结论与LBL相比，“导师制”PBL教学法在心血管内科临床教学中能取得较好效果。

PBL教学法；LBL教学法；导师制；心血管内科

基于问题教学模式（problem-based learning，PBL）不但在国外医学教育中普及。近年来，已成为国内医学教育改革的热点[1-4]。我科作为国内较早开展PBL心血管病教学的单位[5]，发现PBL教学可能导致基础知识不牢、学习负担加重等缺点，进而影响教学效果[6]。“导师制”教学可针对不同学生的各方面特点，因材施教，培养学生创新精神，有利于学生的个性发展[7]。因此将PBL教学与“导师制”结合起来，发挥各自优势，有利于学生深入理解、掌握疾病的发病机制、诊断及治疗，及教学质量的提高，以期实现“传道、授业、解惑”[8]。对此，本研究分别采用“导师制”PBL教学方法和讲授式教学法（lecture-based learning，LBL）对心血管病及课间实习内容进行讲授，并分析其教学效果。

1 对象与方法

1.1 教学对象及分组

选取在中国医科大学附属第一医院心内科学习的2012级七年制临床医学专业110名学生为研究对象。学生在进入医院学习时被随机分为4个教学班级，其在心血管内科的实习期均为8学时。采用随机数字法分为“导师制”PBL教学组和LBL教学组，PBL教学组56例（2个教学班），LBL教学组54例（2个教学班）。“导师制”PBL教学组的每个教学班，随机分为4个小组，每个小组7名学生。

1.2 教学方法

1.2.1 教学内容制定与教材编写 教学课程为大内科学理论教学中的心血管内科学部分，教学内容为教学大纲针对该部分所要求的

全部内容。“导师制”PBL教学组教材在我科之前编写教材基础上对内容及问题设置进行了优化[5]；LBL教学组采用七年制内科学教材。

1.2.2 “导师制”PBL教学 具体分为5个步骤进行：（1）建立学习小组、交待病例、提出问题：课前2周建立由1名导师，7名学生组成的学习小组，并建立微信群方便交流。并发放待学习部分的教材（包括病例及思考题）并提供相关参考资料目录。（2）课前自学、收集资料：围绕典型病例，由教师提出问题，学生带着问题学习教材、参考书，到图书馆或者通过互联网查阅相关的文献资料，解决问题，寻找正确答案。导师可在此过程中提供必要的引导和帮助。（3）讨论：在导师指导下完成，分两个阶段进行，第一阶段为分组讨论，由各组组长主持讨论、记录员汇总讨论结果。第二阶段为课堂讨论，各组组长分别报告，突出重点、难点，弄懂弄通。导师在此过程中，一方面，根据学生发言内容及所准备资料的深度和广度、语言表达能力、发言质量等方面评估学生的学习效果；另一方面，在必要时与学生进行交流从而侧面引导讨论，使其得以在不偏离大方向的条件下顺利进行。（4）课堂总结：以学生总体讨论及实践状况为基础，梳理共性问题，再次强调基本内容及学习重点，纠正常见错误和模糊概念。（5）课后及课间实习：课后学习小组可以在微信群内进行交流，导师可给予必要的引导和解答；课间实习由导师亲自担任指导教师，按PBL方式进行查房教学，继续鼓励学生讨论。

1.2.3 LBL教学 教师按照教学大纲要求，运用多媒体手段，对心血管内科学的有关概念、病因、病理、生理、诊断及鉴别诊断、治疗等相应部分知识进行讲授，突出重点、难点。课间实习按正常教学安排进行。

1.3 教学成果评价

1.3.1 专业课考试 两组按相关要求统一从题库中随机选择考题，采用相同试卷。由同一带教老师阅卷。

1.3.2 问卷调查 从激发学习兴趣、能力培养、知识记忆和理解情况等方面设计调查问卷，问卷问题为双选（是/否），课程结束后采用双盲法，主要调查学生对“导师制”PBL和LBL的满意度。实际发放调查问卷110份，收回110份。

1.4 统计学方法

采用SPSS 11.0软件进行分析，计量资料行正态分布及方差齐性检验，对符合正态分布的数据用（均数±标准差）表示，两组均数间比较采用t检验；计数资料用率表示，采用χ2检验；以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 考试成绩

“导师制”PBL教学组考试平均成绩（86.79±6.48）分，LBL教学组（81.73±7.56）分，“导师制”PBL教学组考试成绩优于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.01）。见表1。

2.2 问卷调查

两组学生“易于知识记忆”满意度对比，差异无统计学意义（P＞0.05）；其他9项“导师制”PBL教学组学生满意度均优于LBL教学组，差异均具有统计学意义（P＜0.05），说明“导师制”PBL教学有明显优势，见表2。

3 讨论

心血管疾病是内科学教学的重点及难点，其疾病种类多、急重症多且入门难度高。由于多种原因，当前存在教师临床工作繁忙、带教热情不高，学生学习主动性和临床实践能力差、人际沟通能力不强等问题[9]，从而导致教与学的脱节，影响教学质量。因此，探索符合我国国情的心血管病教学方法成为广大医学院校亟待解决的重要课题。

目前，我国医学院在心血管病教学中普遍采用传统的讲授式教学法，它以教师为中心，教师讲授、板书或多媒体方法、学生聆听、记笔记。该教学方法的优势为通过系统讲授，学生的理论基往往较强，但由于学习主动性差、被动记忆知识导致无法掌握自主的学习方法。与传统的教学方法相比，PBL教学方法有着不可替代的优点，能够从根本上提高学生的技能和素质。但是，我国多年积累的传统教育方式导致与我国西方发达国家在人文知识、教育方式、逻辑思维、知识结构以及学习习惯等诸多方面都存在显著差异[10]，这些差异的存在使得我们在国内医学教育教学改革中完全照搬国外的模式是行不通的，必须结合我国的国情，在实践中探索出符合我国医学教育实际的PBL教学方法。此外，西方发达国家的医学教育改革已经50多年，而由传统教育模式向PBL模式的过渡花费了近20年时间，而且至今仍针对存在的问题不断进行改进。因此，将传统教学方法转变为理想的适合我国国情的PBL教学方法，不是一朝一夕就能够完成的，需要一个十分漫长的过渡阶段[11]，那么，探索这一过渡阶段中的教学方法就显得尤为有意义。

从19世纪开始，牛津大学开始实行导师制，这种教学模式拟通过一对一的方式，实现对学生的思想、学习及生活等全方位指导，以期达到“因材施教”，促进学生的个性发展，培养学生良好的创新精神的目标[7]。导师制实行近200年来所表现出的独特优势，对国内医学院实行PBL教学过程中所暴露的问题具有良好的互补性。第一，导师在教学中起“引导”作用。PBL教学中的“临床问题”是为实现既定教学效果而精心设计，是学生学习和思考的“tigger”。在此过程中，导师的独特作用便显示出来。导师需事先设计好临床问题涉及的知识面及难度，提问的方式方法，以及如何提高学生的求知欲望及学习兴趣，并逐步引导其实现对相关知识深入全面地掌握。例如急性冠脉综合征的教学，包括不稳定型心绞痛、急性心肌梗死等许多临床胸痛相关疾病的知识需要掌握，如急性心肌梗死的临床表现、发病机制以及治疗原则，以及与主动脉夹层、肺动脉栓塞等相关疾病的鉴别要点等。所以，导师设计“临床问题”时应遵循“分层进行、循序渐进”的原则，才能实现预期的教学效果。第二，导师的角色应当从“知识提供者”向“学习促进者”转变。其主要精力应该投入到引导和把握学生讨论及学习的方向和节奏，使学生既有自主发挥的空间，又不能偏离既定的学习方向；既不能提供“标准答案”，又不能限制其思维，当然这需要教师本人工作中不断提高自身的知识水平和教学技巧。此外，采用“导师制”必将增加教师本人与学生的接触，潜移默化中增进了师生感情及教学的使命感，促进教师业务及教学积极性的不断提高，从学习医学知识的初始阶段即鼓励学生运用科学严谨的医学研究思维来解决面对的临床问题，不断开拓眼界及思路，发现新问题、解决新问题，有利于学生临床科研能力的早期培养[12]。本研究中创新性的采用微信互联网等社交平台，在课前课后为学生与导师以及学生之间提供了方便的交流平台，在不增加学时数的前提下，客观上增加了师生间交流的机会并增进的师生感情。从本研究教学效果看，“导师制”PBL教学组不但取得了良好的考试成绩同时提高了各方面临床能力，取得了意想不到的效果。

“导师制”的独特优点与PBL教学在心血管病教学中有机结合，这一创新模式既发挥了PBL教学法的固有优势，由弥补了其在国内教学中发现的问题，二者取长补短，帮助学生在学习知识的同时形成了良好的临床及科研思维方式，促进学生充分运用知识尽早进入临床医生角色。期待该方法能够对心血管疾病教学甚至其他医学领域教学工作的开展带来帮助和启示。

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Problem-based Learning Method With “Tutorial System” in Clinical Cardiovascular Medicine

LI Yang LI Jian HOU Zhiwen YU Bo
Cardiovascular Department, The First Affiliated Hospital of China Medical University, Shenyang Liaoning 110001, China

ObjectiveTo compare the effect between problem-based learning with “tutorial system” (T-PBL)and lecture-based learning(LBL) for clinical teaching in cardiovascular medicine.MethodsTotally 110 people of seven-year-program cardiovascular interns from China Medical University were selected and were randomly divided into the T-PBL group (n=56) and LBL group (n=54). T-PBL and LBL teaching methods were applied in the two groups respectively. Teaching e ff ects were evaluated by exam and questionnaire investigation.ResultsThe average score of the PBL teaching group (86.79±6.48) points was better than that of the LBL teaching group (81.73±7.56) points, between groups, the difference was statistically signi fi cant (P＜0.01). The satisfaction degree of "PBL" teaching in the teaching of "learning interest, theoretical understanding, self learning ability, language expression, clinical thinking" is higher than that of LBL teaching group (P＜0.05).ConclusionT-PBL teaching method demonstrates advantages in teachingof cardiovascular medicine and enhances the teaching e ff ect.

problem-based learning; lecture-based learning; tutorial system; cardiovascular medicine

G642

A

1674-9308（2017）06-0012-03

10.3969/j.issn.1674-9308.2017.06.006

中国医科大学附属第一医院心血管内科，辽宁 沈阳 110001通信作者：于波