教师的共情鸿沟效应及其消除

骆振冰 吕 林 李伟健 孙炳海

（浙江师范大学教师教育学院，金华 321004）

教师的共情鸿沟效应及其消除

骆振冰 吕 林 李伟健 孙炳海

（浙江师范大学教师教育学院，金华 321004）

研究采用Cyberball社会痛觉范式，通过两个实验探讨情绪状态与观点采择对教师共情鸿沟的影响及其消除策略。实验1以92位中小学教师为研究对象，考察情绪状态对评估他人社会痛觉产生的影响；实验2以60位中小学教师为研究对象，考察在社会痛觉情绪唤醒基础上，观点采择对评估他人社会痛觉产生的影响。结果发现:（1）在社会痛觉范式下，没有经历社会痛觉的教师会低估学生的社会痛觉程度，只有教师的社会痛觉情绪被唤醒后才能更准确地评估学生的社会痛觉程度，验证了社会痛觉范式下的教师共情鸿沟效应。（2）在社会痛觉范式下，社会痛觉情绪唤醒的教师比社会痛觉未唤醒的教师表现出更多的助人行为。（3）在社会痛觉范式下，想象自己观点采择会消除社会痛觉共情鸿沟效应。

共情鸿沟；情绪状态；观点采择；助人行为；教师

1 引言

共情鸿沟是指当人们处于 “冷”（未唤醒）状态时，难以预测他们处于“热”（唤醒）状态时的感受和行为［1，2］。共情鸿沟导致人际误会甚至冲突，阻碍不同群体之间的交往联系［3］，阻碍成功的政策制定［4］。有研究者强调，在包括健康医疗、教育和金融等大量社会情境中，都需要增强情绪预测的准确性［5］，减小人际共情鸿沟，提高共情预测准确性对医生、政策制定者等任何需要成功与他人互动的人，都极有价值［6］。但是，目前社会痛觉事件在中小学校园里经常发生，其对学生的学习和心理发展造成深远影响。教师能否准确地推测出学生的感受并适时地帮助学生就显得尤其重要。以往共情鸿沟研究的被试主要是大学生，对教师的研究甚少，需要补充师生间共情鸿沟的相关研究，以期促进教师对学生共情的准确性，利于良好师生关系及和谐校园的建立，利于学校有效地开展教师德育和心理健康教育工作。

以往研究发现，共情可以引发助人行为［7，8］。但是共情鸿沟的存在可能会抑制助人行为。有研究表明，处在“冷”状态下的医生很难理解处在“热”状态下病人的想法与感受，很难评估其想法和感受与自己的差别。个体情绪状态的差异，对共情鸿沟及接下来的决策与行为有着重要影响，然而很多研究结果并不相同，也存在着一定的局限性。研究者对人在基本驱力状态下个体内共情鸿沟的研究较多，Loewenstein和Schkade研究发现，个体在评估其处在饥饿、干渴和性唤起等机体驱力状态时存在着共情鸿沟［1］。但研究者对其它情绪状态下（如社会痛觉、生气）的人际间共情鸿沟的研究相对较少。Tweng等人的研究考察了社会痛觉与助人行为之间的关系，结果发现个体在遭受社会痛觉后，其助人行为会减少［9］。然而，Nordgren等人的研究考察了社会痛觉范式下的人际间共情鸿沟，他们发现没有唤起社会痛觉情绪的被试会低估他人正在经受的社会痛觉，只有当其社会痛觉的情绪被唤醒后，才能更加准确地评估他人的社会痛觉，并且其接下来的助人行为也会明显增多［10］。该研究不仅证实了个体在评估他人社会痛觉时存在共情鸿沟，同时也认为负性情绪的唤醒会增加助人行为。基于上述研究发现，个体在评估他人社会痛觉时是否存在共情鸿沟有待进一步验证，社会痛觉与助人之间的关系仍有待进一步探讨。

研究者在对人际间共情鸿沟机制的研究中指出，共情鸿沟的产生是由于个体对自己的预测偏差导致的对他人预测的偏差。要想更加准确地评估他人的感受和行为倾向必须经历两步:准确地预测自己在某种情绪下的感受和准确地预测他人在某种情绪下的感受。只有先抑制自己在某种情绪下的共情鸿沟后，再采择他人在这种情绪中的观点，这样才能抑制人际间共情鸿沟［2］。Jackson等人的研究表明，想象他人的观点采择与想象自己的观点采择激活的脑区并不相同，想象自己条件下的被试脑区中与负性情绪相关的区域会被激活［11］。Batson和Decety认为两种想象观点采择条件下产生的共情情感成分是不一样的［12，13］。 此外，以往的研究发现，观点采择能使个体更好地站在对方的角度考虑问题，从而引发更多的助人行为。但大多研究都是在个体平静状态下，通过操作观点采择指导语来完成的。那么，在社会痛觉情绪下，个体观点采择是否和平静状态下对助人行为的影响一致呢？我们推测个体的社会痛觉情绪唤起后，在两种观点采择条件下，有可能会不同程度地抑制共情鸿沟及影响接下来的助人行为，但这还需要进一步考察。

综上所述，本研究在Cyberball范式下把情绪状态分为积极、消极和控制组，把观点采择分为想象他人观点采择和想象自己观点采择，以在职中小学教师为被试，探讨社会痛觉情绪状态下的共情鸿沟及其与助人行为的关系，以及观点采择对共情鸿沟的抑制作用。实验1采用Cyberball社会痛觉研究范式，探讨社会痛觉情绪状态下教师的共情鸿沟效应及其与助人行为的关系。实验2采用Cyberball社会痛觉研究范式，考察被试在想象自己观点采择条件下或想象他人观点采择条件下的共情鸿沟效应及其与助人行为的关系。本研究假设:（1）社会痛觉范式下存在教师的共情鸿沟效应，与积极情绪组和控制组相比，消极情绪被唤醒的教师会表现出更多的助人行为。（2）与想象自己观点采择条件下的教师相比，想象他人观点采择条件下的教师对学生社会痛觉的评估水平更高，并表现出更多的助人行为。

2 研究一 社会痛觉范式下情绪状态对评估他人痛觉的影响

2.1 研究目的

在社会痛觉范式下，检验情绪状态对评估他人痛觉的影响，考察教师的共情鸿沟效应。

2.2 研究方法

2.2.1 被试

选取某三所中小学不同年级的教师共96位。其中32位教师为消极情绪组（男教师12位），32位教师为积极情绪组 （男教师13位），32位教师为控制组（男教师12位）。4位教师在实验时并未专心投入实验，在操作检验时并未检验出情绪的唤醒，将他们排除在样本之外。最后获得有效被试92位，平均教龄为8.12年（SD＝4.94）。所有被试在该实验前没参加过类似实验。

2.2.2 研究设计

采用单因素被试间设计。自变量为情绪状态，包括三个水平，分别是消极情绪、积极情绪和控制组（中性组）。因变量为对他人社会痛觉程度的评估与助人行为。

2.2.3 实验程序与材料

第一，在计算机上安装Williams设计的Cyberball 3.0版实验程序。该程序被大量用来研究社会痛觉体验、社会痛觉共情及相关研究［14］，是操作社会痛觉相对成熟的范式。Cyberball Game 3.0版让被试在模拟网页上与另外两位教师玩互抛小球的游戏，页面中左上方和右上方的两个卡通小人代表游戏玩家，玩家头像用一寸彩色照片头像表示，下方标注姓名，如“王于坚”“李小捷”。代表玩家本人的卡通小人位于屏幕的中间下方。为了使Cyberball Game更加真实，使被试相信确实在网络上有另外两位老师在和自己玩游戏，同时也使自变量操作更加有效，本研究在游戏开始前设置了一段指导语。指导语简单介绍了游戏的过程及玩法，即“当小球抛到你手上时，你只需要用鼠标点击其他玩家的头像，小球就会抛给你想要抛的玩家”。

第二，当被试阅读完后，点击游戏链接就可开始游戏。小球最初在左边玩家手中，当被试接到小球时，通过点击玩家头像决定小球抛给哪位玩家。被试接到小球的次数是程序预先设定的。消极情绪唤醒组的被试在游戏开始后会接到虚拟人物抛来的小球，共4次，占总次数的1／10，之后小球就在两位虚拟人物之间传递，被试被完全排斥，以此来唤起被试的消极情绪体验；积极情绪组的被试与两位虚拟人物接到球的次数相同，占总次数的1／3；控制组的被试没有参与小球游戏，即没有任何情绪的唤醒。

第三，被试完成Cyberball实验程序后，请被试阅读一则校园排斥故事。本研究采用的阅读材料为Nordgren等人研究中使用的社会痛觉材料［10］，通过改编和汉化呈现于本研究中。材料描述主人公“赵雯雯”在学校里没有朋友，常常被同学们排斥。该案例是校园中常见的一类社会痛觉事件。很多研究表明，社会排斥事件会影响儿童、青少年的道德、暴力行为及亲社会行为［9］。

第四，请被试完成评估他人社会痛觉量表。评估他人社会痛觉程度采用的是痛觉研究范式下常用的面部表情痛觉量表修订版［15］，本量表采用 0～10点计分，6种面部表情图片分别代表0分、2分、4分、6分、8分、10分，其程度从没有痛苦到极其痛苦。由被试选择图片来反映材料中描述的主人公的疼痛程度。

第五，请被试完成助人行为量表。借鉴Nordgren等人使用的助人行为量表［10］，采用7点记分（1＝完全不同意，7＝完全同意），设置两个问题:我觉得学校有责任为赵雯雯和其他被欺负的学生提供免费咨询与帮助；赵雯雯的老师应该鼓励她把事情说出来，从而帮助她。

第六，请被试完成情绪状态操作检验量表。借鉴Nordgren等人在其研究中使用的量表来检验被试在玩小球游戏后的情绪状态。要求被试评估自己在玩球后的情绪效价，采用50点记分（-25表示十分消极，0表示中性，25表示十分积极）。

第七，感谢被试参与实验，并给予小礼物，告知被试这是一个心理学实验。让被试谈谈对此次实验的真实感受，在实验中刻意猜测实验目的或者对玩游戏时不够认真专注的将被视为无效被试。

2.3 研究结果

2.3.1 情绪状态的操作检验

和前人的研究结果相似，消极组与积极组的被试能感到不同的情绪唤醒水平（M＝-3.80，M＝3.60），并且两种水平下被试的情绪效价差异显著（t＝-12.48，p＜0.001），这说明对情绪状态的操作是有效的。控制组没有利用Cyberball游戏唤起被试的任何情绪，所以不用操作性检验。

2.3.2 情绪状态对社会痛觉评估的影响

为了检验情绪状态是否影响个体评估他人社会痛觉的程度，以情绪状态为自变量，评估社会痛觉的程度为因变量进行方差分析。结果表明，情绪状态主效应显著（F＝4.10，p＜0.05）。事后检验表明，消极组被试对社会痛觉评估程度（M＝7.37，SD＝1.03）显著高于积极组的被试（M＝7.03，SD＝0.85），p＝0.02；消极组被试对社会痛觉评估程度 （M＝7.37，SD＝1.03）显著高于控制组的被试（M＝6.66，SD＝1.04），p＝0.02；积极组被试对社会痛觉评估程度 （M＝7.03，SD＝0.85）与控制组（M＝6.66，SD＝1.04）相比，差异不显著（p＝0.14）。

2.3.3 情绪状态对助人行为的影响

为了检验情绪状态是否会影响个体的助人行为，以情绪状态为自变量，助人行为为因变量进行方差分析。结果表明三种情绪状态下，个体的助人行为存在显著差异（F＝3.644，p＜0.05）。事后检验表明，消极组被试助人行为的程度 （M＝6.36，SD＝ 0.35）要显著高于积极组的被试 （M＝6.16，SD＝0.34），p＝0.03；消极组被试的助人行为 （M＝6.36，SD＝0.35）要显著多于控制组的被试（M＝6.14，SD＝0.37），p＝0.016；积极组被试的助人行为（M＝6.16，SD＝0.34）与控制组相比（M＝6.14，SD＝0.37），差异不显著（p＝0.88）。

2.4 讨论

2.4.1 情绪状态对评估他人痛觉的影响

研究一结果发现，消极组被试比积极组和控制组被试更准确地评估他人的社会痛觉程度。根据Loewenstein等人的假设:社会痛觉与生理痛觉有相同的生理机制，人们在没有经历社会痛觉（“冷”的状态）时会低估他人受到的社会痛觉程度，只有刚刚经历后（“热”的状态）才能准确地评估他人的社会痛觉程度［1，2］。研究一的结果支持了该假设，表明了社会痛觉下个体在评估他人社会痛觉时存在冷—热共情鸿沟。

消极组唤醒的是被试的社会痛觉情绪，即被排斥引起的负性情绪，而积极组唤醒的是被试被接纳的社会愉悦感，即被接纳引起的积极情绪。被试只有经历与他人相同的情绪，才能更准确地评估他人。Nordgren等人的研究也发现，被试只有在社会痛觉唤醒下才能更准确地评估他人的社会痛苦感受。其他的研究也表明，处在“冷”状态下的医生很难理解处在“热”状态下病人的想法与感受，很难评估其想法与感受和自己的差异。

2.4.2 情绪状态对助人行为的影响

研究一的结果发现，与社会痛觉情绪未唤醒组相比，社会痛觉情绪被唤醒时，被试不仅能更加准确地评估他人的社会痛觉程度，而且对受害者表现出更多的助人行为。本研究结果支持了以往Nordgren等人的研究结论，正确评估受害者的痛苦程度会引发出更多的助人行为，但与Twenge等人的研究发现不同。Twenge等人发现经历社会排斥的个体会减少其助人行为，这可能是由于该研究采用的孤独终老范式（the future alone）导致的。一些研究表明，孤独终老范式不是一次的社会排斥，而是多次、彻底的排斥，会造成被试生理和情绪的麻木。而本研究采用的是Cyberball范式操作社会排斥，很多研究证明该范式不会造成被试情绪上的麻木。另外，本研究的被试是在职的中小学教师，教师职业的特殊性和教师群体很强的助人性的特点，可能也是造成本研究结果与Twenge等人有差异的原因。

3 研究二 社会痛觉范式下观点采择对评估他人痛觉的影响

3.1 研究目的

在社会痛觉范式下，检验观点采择对评估他人痛觉产生的影响，考察社会痛觉共情鸿沟效应的消除策略。

3.2 研究方法

3.2.1 被试

选取两所中小学不同年级的教师共64位。其中32位教师为想象他人观点采择组 （男教师12位），32位教师为想象自己观点采择组（男教师12位）。4位教师在实验时未专心投入实验，在操作检验时并未检验出情绪的唤醒，因此将他们排除在样本之外。最后获得有效被试60位，平均教龄为7.68年（SD＝6.80）。所有被试在该实验前没参加过类似实验。

3.2.2 研究设计

采用单因素被试间设计。自变量为观点采择，包含两个水平，分别是想象他人观点采择、想象自己观点采择。因变量为对他人社会痛觉程度的评估与助人行为。

3.2.3 实验程序与材料

研究二的实验程序与材料的第一、二、三、五、七步同研究一。

第四，请被试阅读观点采择指导语，然后完成评估他人社会痛觉量表与助人行为量表。观点采择指导语借鉴Batson研究中的观点采择指导语的操作［12］。想象他人观点采择组的指导语为:“请你试着想象主人公对发生在自己身上的事情会有什么感受，这些事情会对他的学习和生活造成什么影响。你只需关注材料中主人公的感受。”然后对下面的材料进行评估。想象自己观点采择组的指导语为:“请你想象如果你是主人公，这些事情会对你的学习和生活造成什么影响。你只需关注你自己的感受。”然后对下面的材料进行评估。

第六，请被试完成情绪状态操作检验量表与观点采择操作检验量表。采用Batson研究中的方法来检验观点采择操作的有效性，让被试完成观点采择操作检验量表。想象他人观点采择组的被试要求回答:“在阅读材料时，你在多大程度上保持了客观或者对主人公的感受进行了想象。”想象自己观点采择组的被试要求回答:“在阅读材料时，你在多大程度上保持了客观或者对自己的感受进行了想象。”（1＝完全客观，9＝充分想象）。

3.3 结果

3.3.1 观点采择的操作有效性检验

想象他人观点采择条件下的被试对材料中主人公的感受进行了充分的想象，想象自己观点采择条件下的被试对自己处在该困境中的感受进行了充分的想象。想象自己观点采择和想象他人观点采择的被试（M＝7.04，M＝7.30，显著大于中位数5）都进行了充分的想象，并且被试在两种条件上没有显著差异（t＝-0.08，p＝0.14），说明两种想象条件下被试都进行了充分想象且程度相当，即观点采择操作有效。

3.3.2 观点采择对社会痛觉评估的影响

为了检验被试在唤起情绪状态后，不同的观点采择是否会影响个体对他人社会痛觉的评估。以观点采择为自变量，社会痛觉评估为因变量进行t检验。结果表明两种观点采择情况下，个体对他人社会痛觉的评估差异不显著（t＝-0.95，p＝0.26）。

比较发现，想象自己组对他人社会痛觉的评估显著高于研究一中的消极情绪组（t＝-2.33，p＝0.02），即当个体与他人处在同样的情绪状态后，在想象自己观点采择条件下能更加准确地评估他人的感受，即在想象自己观点采择条件下，社会痛觉的共情鸿沟会进一步抑制。而想象他人组对他人社会痛觉的评估与研究一中消极情绪组差异不显著（t＝-1.435，p＝0.16）。

3.3.3 观点采择对助人行为的影响

为了检验被试在唤起情绪状态后，不同的观点采择是否会影响个体对主人公的助人行为。以观点采择为自变量，助人行为为因变量进行t检验。结果表明两种观点采择情况下，个体对主人公的助人行为差异不显著（t＝-1.26，p＝0.21）。

与研究一比较后，可以发现虽然想象自己观点采择条件下被试对他人社会痛觉的评估与消极情绪组差异显著，但是两者助人行为差异不显著 （t＝0.79，p＝0.43）；想象他人观点采择条件下的助人行为与消极情绪组的助人行为无显著差异 （t＝-0.77，p＝0.45）。

3.4 讨论

3.4.1 观点采择对社会痛觉评估的影响

研究二结果发现，当个体的社会痛觉情绪状态被唤起后，观点采择对评估他人社会痛觉没有显著影响。即个体处在“热”的状态下（社会痛觉体验被唤起），无论是站在自己的角度还是站在他人的角度去评估社会痛觉，其结果差异不显著。但是与研究一比较，研究二发现想象自己组对他人社会痛觉的评估显著高于研究一中的消极情绪组，即当个体与他人处在同样的情绪状态后，在想象自己观点采择条件下能更加准确地评估他人的感受，社会痛觉的共情鸿沟会进一步被抑制。对此，可能是在研究一中没有控制观点采择这一变量，只是让被试客观评估材料中主人公的感受，即客观观点采择条件。对于想象自己组对他人社会痛觉的评估显著高于无观点采择组，可能是由于想象自己观点采择条件会引发个体更多的个人忧伤。赵青的研究表明，个人忧伤是助人行为的中介变量［15］。Coke等人的研究也发现，想象自己观点采择下的被试产生的共情反应显著高于客观观点采择下的被试［16］。

3.4.2 观点采择对助人行为的影响

对于观点采择对助人行为的影响，研究二发现，两种观点采择条件下被试的助人行为差异不显著。与研究一比较后，虽然想象自己观点采择条件下被试对他人社会痛觉的评估与消极情绪组差异显著，但是两者助人行为差异不显著；想象他人观点采择条件下的助人行为与消极情绪组的助人行为无显著差异。

以往关于共情与助人行为的研究发现，观点采择在引发助人行为中起着重要作用。Hoffman认为观点采择的发展是提供社会交往和情感共情的有效方法，会使个人做出自我牺牲，表现出利他行为［17］。Batson研究发现，愿意主动采择他人观点的被试，能更加准确地评估他人的困境，进而产生共情和助人行为［18］。孙炳海等人在研究教师观点采择与共情的关系中发现，情感观点采择下教师的共情反应显著高于认知观点采择下的，而认知观点采择下的共情显著高于技术观点采择下的［19］。

4 总讨论

4.1 社会痛觉范式下的共情鸿沟效应

本研究发现在社会痛觉范式下，处于平静状态下的个体（“冷”状态）会低估他人遭受的社会痛觉程度，即个体在预测他人由社会痛觉引起的情绪时存在共情鸿沟；在其社会痛觉情绪被唤起后，从自我角度采择他人的观点时，能更加准确地预测他人的感受，进一步消除社会痛觉共情鸿沟。

在以往的研究中，不管是图片范式还是Cyberball范式都出现过类似的结果。Gutsell和Inzlicht采用图片范式来研究共情鸿沟时发现，被试看群体内的人伤心的图片时，其右侧前额皮层 （right prefrontal cortex）激活的形式与自己经历伤心时相似；当被试看到群体外的人伤心的图片时，其前额皮层激活程度非常微弱或没有激活［20］。结果表明，个体对群体外的人共情时存在共情鸿沟，个体不能完全共情群体外的人。Beeney等人在利用Cyberball范式研究社会痛觉共情时发现，个体在观察朋友受到排斥时，其激活的脑区与自己被排斥时激活的区域相同，包括右侧背侧前扣带回皮层（right dACC）、双边脑岛（anterior insula）、前额下回（inferior frontal gyrus）等区域，而在观察关系稍弱的人或陌生人被排斥时，上述脑区激活变弱或没有激活［21］。该研究表明个体对亲密度不强的朋友或陌生人共情时，存在共情鸿沟。

为什么存在着共情鸿沟效应呢？从进化论的角度来说，共情是人类进化过程中获得的一种适应能力，可以使人类更好地理解他人的感受与想法，更好地与人沟通交流，更好地帮助他人，但是共情也使我们感到了别人的悲伤与痛苦。为了使人类免受过多情绪的干扰，从某种意义上来说，共情鸿沟效应的存在对人类是有好处的。

4.2 社会痛觉共情鸿沟的内在机制

最近有关共情鸿沟的内涵和心理机制逐渐成为研究的热点。关于共情鸿沟的内在机制问题，不同的研究者有着不同的解释。当前主要存在的解释有记忆约束论 （memory-constraint-based explanation）［4，22］、反思朝向论（reflective orientation）［23］与两阶段模型论 （dual judgment model of emotional perspective taking）［2，24］。它们从不同的角度解释了共情鸿沟效应。

本研究的结果表明，没有经历社会痛觉的教师常常低估学生遭受的社会痛觉程度，只有亲身经历过之后，才会更准确地评估学生遭受的社会痛觉程度。即在日常生活中，教师常常处于“冷”的状态（情绪未唤醒状态），很难完全准确地共情正在遭受社会痛觉的学生，他们正处于“热”的状态（情绪唤醒状态），这种不准确性就是由共情鸿沟引起的。在教师的情绪状态被唤醒后，采择处在社会痛觉下学生的观点，能更准确地评估学生遭受的社会痛觉，从而更好地抑制了社会痛觉共情鸿沟。这说明抑制社会痛觉共情鸿沟可能分为两个不同的过程:自己在相同的情绪状态下和想象他人在相同的情绪状态下。

Van Boven和Loewenstein的研究中提出了抑制共情鸿沟的两阶段模型，即人们怎样更好地抑制共情鸿沟。如果自己和他人处在不同的情绪状态，常常会在推测他人感受和想法时产生错误和偏见。人们常常高估自己和他人的相似性，因为他们总是从自己的观点出发去判断他人，从而产生共情鸿沟［2］。

Woltin和Yzerbyt等人在对共情鸿沟的研究中发现自我建构和对他人情绪的判断顺序都会影响共情鸿沟［25］。研究中作者关注的是尴尬感的共情鸿沟。在相互依存条件下，当被试先想象他人的情绪与感受时才会抑制共情鸿沟。在作者的研究中，相互依存条件的操作是为了让被试唤起尴尬的情绪状态，即只有在情绪状态被唤醒后，采择他人的观点才能更好地抑制共情鸿沟。这个结果与本研究结果相似，说明在情绪唤醒后采择他人的观点会更好地抑制社会痛觉共情鸿沟。

4.3 社会痛觉共情鸿沟的消除策略及对教育的启示

由于受多种因素的影响，人们在共情他人的痛苦时难免出现鸿沟现象。研究一表明，个体在没有负性情绪唤醒条件下，无法准确地评估他人的感受，存在着预测他人情感的共情鸿沟，并且只有在社会痛觉引起的情绪下，才能准确地评估他人的感受。研究二表明，虽然在两种观点采择条件下个体评估他人的社会痛觉没有差异，但是与研究一比较，在自我观点采择条件下，被试会更准确地评估他人的感受，这表明当个体把他人当成自己，处在他人的处境时，会进一步抑制共情鸿沟的产生。

有关观点采择引发共情，抑制共情鸿沟的研究很多。Batson研究发现，想象自己和想象他人观点采择的被试要比客观观点采择的被试表现出更多的共情关注和个体忧伤［12］。两种想象条件下被试产生的共情关注都很高，并且没有显著差异，而在个体忧伤上，想象自己条件下的被试要比想象他人条件下的被试得分更高。该结果表明自我角度的观点采择可以抑制共情鸿沟，引发更多的共情。

如何提高共情准确性，消除共情鸿沟效应在教育领域中有着深远的意义。所谓教师共情就是教师向学生表达关注与采择学生观点的能力。教师的共情能力是指教师能真诚地从学生的立场出发考虑问题，能对学生的感受与想法进行设身处地、感同身受的体会与思考，从而调节自己的教学以适切的方式引导学生在学业与情感各方面的成长［26］。因为教师群体的特殊性，其共情特点也是很多研究者所关注的问题。关于教师共情鸿沟是指在教师、学生处在不同的情绪状态下，其在推测学生心理状态时产生的心理偏差。目前关于教师共情鸿沟的研究相对较少。Nordgren等人的研究证明了教师社会痛觉共情鸿沟的存在，并且只有当教师的社会痛觉情绪被唤醒时，社会痛觉共情鸿沟才会减少。未经历过社会痛觉的教师不能准确地评估社会痛觉的程度，只有唤起社会痛觉的情绪才能准确地评价学生的社会痛觉程度与行为倾向。社会痛觉事件在中小学校园经常发生，教师会不会忽略这些发生在学生身上的社会痛觉事件，会不会关注被社会排斥的学生，会不会去帮助他们，是一个值得关注的问题。

5 结论

本研究通过考察情绪状态和观点采择对评估他人社会痛觉产生的影响，探讨社会痛觉范式下的教师共情鸿沟效应及其消除。得到以下结论:（1）在社会痛觉范式下，没有经历社会痛觉的教师会低估学生的社会痛觉程度，只有教师的社会痛觉情绪被唤醒后才能更准确地评估学生的社会痛觉程度，这验证了社会痛觉范式下的教师共情鸿沟效应。（2）在社会痛觉范式下，社会痛觉情绪唤醒的教师比社会痛觉未唤醒的教师表现出更多的助人行为。（3）在社会痛觉范式下，想象自己观点采择会消除社会痛觉共情鸿沟效应。

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The Empathy Gap Effect for Teachers and Its Remove

Luo Zhenbing，Lv Lin，Li Weijian，Sun Binghai
（College of Teacher Education，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004）

Using the cyberball paradigm，this study included two experiments.The experiment 1 explored the impact of emotional state on social pain assessment with 92 primary and secondary school teachers as subjects.On the basis of emotional arousal，the experiment 2 probed into the impact of perspective-taking on social pain assessment with 61 primary and secondary school teachers as subjects.The following results were shown: （1）Teachers without actively experience pain would underestimate the degree of student’s social pain，only the actively experienced social pain teachers assessed more accurately for students1 social pain，confirming empathy gap effect for teachers under the paradigm of social pain.（2）The actively experienced social pain teachers showed more helping behaviors than without actively experience social pain teachers under the paradigm of social pain. （3）Under the paradigm of social pain， imagining yourself perspective-taking would eliminate social pain empathy gap.

empathy gap；emotional state；perspective taking；helping behavior；teachers

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（12JJD190002）

李伟健，男，教授。Email:xlxh＠zjnu.cn