“图像论”与中学语文诗歌教学

唐棱棱,白红兵

（黔南民族师范学院文学与传媒学院，贵州都匀558000）

“图像论”与中学语文诗歌教学

唐棱棱,白红兵

（黔南民族师范学院文学与传媒学院，贵州都匀558000）

现有中学教育环境下，教师虽然在极力避免，但诗歌教学目的主要还是应试，诗歌还是被视为知识的载体，这显然背离了诗歌的本质。如不从诗歌理论层面进行观念更新，诗歌教学难以取得实质性改观。而“图像”（或“画面”、“场景”）是诗歌最显著的特点，是沟通读者与诗歌的中介，因此通过描绘“图像”带领学生走进诗歌意境，领会诗歌韵味是中学语文诗歌教学可资借鉴的方法之一。

图像论；中学语文；诗歌教学

中国文学有着悠久的抒情传统，从《尚书·尧典》提出“诗言志”至今已有两千多年，这期间，灿若星辰的优秀诗人为后代留下了不计其数的优秀作品，构成汉民族文化的精髓，即便与世界最优秀诗作相比也毫不逊色。另一方面，我们利用诗歌在影响人的思维方式和精神面貌方面巨大而深刻的作用，使其承担教化功能，比如“兴于诗，立于礼，成于乐”，作为“成人”的三个步骤。儒家首先强调诗歌对人的感发作用，是为“诗”教，套用今天美学理论，这是对人进行感性教育和审美教育；第二个步骤是“礼”教，对人进行理性教育和道德教育；最后将感性与理性统一于“乐”教，从而达到感性与理性和谐共存，不至于太过感性或太过理性。虽是两千年前的理论，却神似当前“人的全面发展”观点。

一、诗歌图像论的缘起

甲骨文中，“兴”写作： ，金文写作： 。《说文解字》解释：起也，从舁从同，同力也。舁，抬举之意，从字型看，意思是四只手共同抬起一个重物，这是“兴”的原始意义。朱熹《四书集注》将“兴”解释为“感发意志”，意思是“对人的思想感情有启发和陶冶作用”，[1]着眼于人与诗歌之间的对话与影响，也就是诗歌的“形式美”作用于人的情感与情绪，以“润物细无声”的方式对人进行感性教育、审美教育，这是中国传统“诗教”极为重视的教育方式。从“兴”的原始意义来看，抬起重物必定存在一个由静到动的转换，无论多么短暂，这个转换必定存在。与此类似，人的情感或情绪受到诗歌的感发，也必定存在波动，也就是情感或情绪由平静到波动的转换，这就是所谓的“感发”。用今天的话说，这是诗歌以其美的形式，作用于人的情感，并使之产生触动。儒家“诗教”有意识地利用诗歌“感发意志”的功能对人进行教化，也就是今天所谓感性教育或审美教育。

那么诗歌“感发意志”的功能又来自哪里？其他如历史、哲学等著作可以吗？

第一个问题是因为诗人将“有意味的形式”赋予内心世界中的某种情感，使其以“形象”或“意象”的形式对外显现，并具备“形式美”的特点。因此，凡是形象的东西都作用于人的情感和情绪，比如绘画，吸引我们欣赏绘画的一定是它的形象感，而其形象感一定作用于人的情感，具有感染力，与此相反，一旦我们研究画面比例、构图、透视、色彩搭配等要素的时候，就不是建立在形象基础上，也不作用于人的情感和情绪。这是感性与理性的不同带来的分别，是人的两种不同能力。

而历史和哲学著作是理论作品，强调真实感和逻辑性，原则上不追求“形式美”，当然也不具备形象性，所以难以“感发意志”。但是，如果历史和哲学著作借鉴文学写法，如《史记》和老庄著作，或尼采《查拉图斯特拉如是说》，都具有“形式美”和形象性特征，作用于人的情感和情绪，可读为文学作品，当然能够“感发意志”。

具有“形式美”和形象性的作品都存在一个重大的共通之处，那就是画面（或场面）感，所有艺术作品都是如此，没有例外。文学作品用语言间接呈现画面，叙事性作品有相对完整的故事情节，事件的前因后果，人物的言行心理，都全方位揭示出来，与生活中的实际情况相差无几，形象地说，这种写法类似电影。

抒情作品以诗歌为代表，与叙事作品大相径庭，其画面不像电影那样连续、完整，而像幻灯片那样静止、跳跃，阅读叙事作品自然而然形成一个细节清晰、有头有尾的故事，而每一句诗歌便是一幅静止的画面，需要借助头脑想象和联想功能，把若干静止画面连缀成相对完整的场景，进而领会场景背后的意境，否则便不能读懂诗歌。

作为艺术，叙事作品和抒情作品都追求形象性，都具有画面感，不同的是叙事作品画面可以离开叙事语言而存在，即叙事作品可以翻译与转述。比如，我可以用自己的语言把《阿Q正传》再讲一遍而不变其内涵；而抒情作品的画面与抒情语言具有同一性，不可分离，当然也不可翻译与转述，不说整个作品，没人可以转述“明月几时有，把酒问青天”为现代汉语而不失其韵味。

个中缘由体现了叙事作品和抒情作品在写法上的微妙区别，叙事作品使用字词的意义讲述故事，因此使用相同意义的词汇便可转述故事，甚至可以翻译为不同种类的语言而意义不变；抒情作品利用文字的声音组织和画面组织表情达意，既然声音和画面不可以翻译和转述，那么诗歌就不可以翻译和转述。推而广之，凡是以声音和画面表情达意的艺术门类，均不可翻译和转述，比如音乐和绘画，只有自己亲自去听、去看、去领悟，方能理解其内涵，诗歌亦属此例。这等于是说：诗歌教学是用语言讲解不能诉诸语言的东西。

这是诗歌“图像”的由来以及诗歌发挥社会作用的方式。除此之外，还有维特根斯坦主张的“图像论”，从哲学层面上阐明语言与世界的关系。

维特根斯坦是德国哲学家，“图像论”是其前期哲学核心主张，基本观点认为“语言是世界的图像”，两者间类似乐谱与对乐谱的实际演奏，或者象棋规则与实际的对弈过程那样的关系，具体说，语言与其表达的世界之间有着一致的逻辑关系。[2]

虽然用维特根斯坦“图像论”解读中国古典诗词存在“水土不服”之处，[3]因为诗歌语言与诗人内心世界不是单纯的逻辑关系，而是在诗意情感统摄下，具有一定逻辑因素的特殊关系。但中国古典诗词本质上毕竟还是语言与世界的关系问题，因此可以套用维特根斯坦的观点断言：诗歌语言是诗人内心世界的图像，两者有着相似的逻辑关系。

在此理论背景下理解诗歌，中学语文诗歌教学当从“图像”、“场面”及“场景”入手，把如何带领学生走进诗歌描绘的场景作为教学法重点环节，视图像为沟通语言与诗人内心世界的中介，引导学生进入诗人内心世界，领悟诗歌意境与韵味，接受审美与人生教育，形成健康心理与人格，这都是中学语文诗歌教学大有可为之处。

二、诗歌图像教学的设计

受制于升学压力,中学语文教学往往侧重于以知识传授为目的的精读教学，教学重点集中在背景介绍、语义分析、炼词造句、写作技巧、主题思想等。但教师必须明白，作家创作文学作品目的肯定是心灵的（自由）书写，绝非传授知识，所以单纯讲授知识注定是舍本逐末，在当前教育选拔模式下不得已而为之，将来条件合适了，文学教育理应回归审美与人生教育，诗歌尤其如此。如果说其他体裁作品创作还需要相应知识支持的话，那么诗歌切忌“以才学为诗”，诗歌讲授自然切忌“掉书袋”。

诗歌教学又不能绝对排斥知识讲授，但要自我设限，教师应该清楚知识传授只能到什么程度，超过这个限度便会“以辞害意”。比如，有教师认为背景可以作为辅助内容讲解，但不宜铺开，意境很难说清楚，可以不涉及，诗歌风格学生很难听懂，也可以不讲，“炼字用词倒要有选择地讲一讲，因为有利于学习语言，积累语言。”[4]但不能一概而论，讲到什么程度又要根据学情判断，在基础好、接受能力强的班级，可以尝试多讲一些，否则不讲为宜。

一般说来，专业诗歌教学中的知识讲授仅限于创作背景和典故内涵等几个方面。但中学教学面对的是非专业学生，为了增强趣味性与吸引力，第一、讲解必要的背景知识和文史知识；第二、尽可能把诗歌中不连贯的情节因素连缀成相对完整的故事，所以必须讲解情节因素及其逻辑关系；第三、诗歌意境和韵味无法直接讲授，只能引导学生领悟，利用多媒体，辅之以略带情节因素的图像或场面可以收到较好的效果。

比如《涉江采芙蓉》：

涉江采芙蓉，兰泽多芳草。

采之欲遗谁，所思在远道。

还顾望旧乡，长路漫浩浩。

同心而离居，忧伤以终老。

首先，为避免学生简单地将古今进行比附，这首诗必须讲解背景及相关文史知识：

1.由于通讯技术落后，古人一旦分别，再想见面，甚至一封书信也是难上加难，与当今动辄电话、短信、微信、视频聊天等通讯手段不可同日而语，所以古人大量思念亲朋的作品，生离死别的刻骨铭心再怎么浓烈都不过分；

2.中国诗歌史以魏晋为界，分为两个阶段，魏晋之前诗歌呈现朴素自然之美，魏晋之后逐渐走上人工雕琢之美（这是两种美学风格，没有高下之分）。原因在于魏晋是“文的自觉时代”，产生“四声八病”说，这之后才开始有意识地追求文学之美，这之前诗歌更像是原生态的美。《涉江采芙蓉》属于魏晋之前的作品，它的美是朴素自然，非雕琢的；

3.《古诗十九首》作者不可考，但综合各种情况看，作品应当创作于东汉顺帝末到献帝前，即公元140-190年之间。这是中国历史罕有的“乱世”，因此内容多抒发离愁别绪、哀叹人生短暂，以及游子羁旅和思妇闺怨。《涉江采芙蓉》却很难断言属于前者或后者，无论何种情况，抒发离愁别绪当是确凿无疑的。

其次，诗歌字面意思比较简单，“涉江采芙蓉”和“还顾望旧乡”是动作，也是情节性因素，“兰泽多芳草”和“长路漫浩浩”是“涉江”和“还顾”之所见，“采之欲遗谁，所思在远道。”和“同心而离居，忧伤以终老。”是“涉江”和“还顾”之所思。

这样一来，“涉江”和“还顾”串联“所见”和“所思”，构成整首诗的情节性因素，对情节性因素的讲解实际上还原诗歌画面。

第三，绝大多数诗歌的情节性因素是不连贯的，诗中只交代富有鲜明特征或承载特定思想内涵的片段，与这些片段相关的其他内容被省略，讲解情节性因素理应将这部分内容连带讲解。比如，叶绍翁《游园不值》，“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”除了明确指出的情节性因素外，还可以合理推测其他内容，包括诗人何事访友，小扣柴扉久不开时的心理活动，转身离去的动作神态，回望红杏的欣喜等等，有必要合理想象，作为情节性因素进行讲解。

第四，既然叙事作品以文字的意义呈现故事，而诗歌以文字的声音和画面组织表情达意，那么叙事作品可以以逻辑线索串联整个情节，诗歌讲授就只能遵循情感的线索描述情节性因素，也就是情节性因素构成的画面。为了辅助讲解，可以灵活使用各种多媒体手段，比如声音组织与画面相辅相成，可下载播放标准的诗歌吟诵音频让学生体验声音，通过声音想象画面；当然还可以展示具有相似画面的美术作品让学生直观体验诗歌画面感，中国诗歌与绘画本就具有难以割舍的关系，大量山水画与诗歌意境相通，诗歌意境又都可以用绘画予以表现，形成奇妙的诗画共生关系，正所谓“画是无声诗,诗是有形画”，“诗中有画，画中有诗”。实践证明，用绘画作品辅助诗歌教学，展示诗歌画面，往往能收到意想不到的教学效果。

又如李白《峨眉山月歌》：

峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。

夜发清溪向三峡，思君不见下渝州。

这首诗写于李白出川之际，比较常见的讲授方式是用五个地名串联整首诗的景与情，这当然不错，但作为诗歌的画面感却被忽略。根据诗意，似乎只有“夜发清溪向三峡”是实写，其余三句都是作者想象中构建的画面，因为任何人都不可能同时出现在诗中提到的五个地方感知诗中之景，换言之，很可能是出川的实际行动，即“夜发清溪向三峡”触发了作者诗情，当时的画面可能是诗人坐在船上，回想曾经亲眼目睹的“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流”，遥想“下渝州”之后“思君不见”，故乡景、故乡人都将思念而不得见，不禁平添一丝感伤。这是本诗的情节性因素，是可以完整讲解的，其中蕴含的画面和场景也不难想见。

另一方面，这首诗涉及山、月、影、人、舟等意象，为帮助学生进入此情此景，更好地理解意蕴，完全可以使用多媒体展示与此类似的画作，比如清代樊圻《江干风雨图》、吴宏《江城秋访图》等，都可辅助讲解。

三、诗歌图像教学的实施

由于年龄的关系，中学生具有极强的想象力，对形象性的东西更加感兴趣，但同时又具备形成中的理性思维能力，因此，虽然诗歌是必须使用语言讲授不能诉诸语言的对象。在为期半年的研究生实践教学中，笔者指导研究生从介绍诗歌画面（或场景）入手讲授诗歌，中学生往往能够更好地把握诗歌的内涵与意蕴。

比如，杜甫《咏怀古迹·其三》：

群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村。

一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏。

画图省识春风面，环佩空归月夜魂。

千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论。

教学中需要首先讲解基本的文史知识，也即是背景情况，包括：

第一，公元766年杜甫离开夔州东下，途经荆州府归州东北四十里的昭君村时所作。

第二，王昭君（即明妃）不肯贿赂画师，画师遂将其面貌画得很丑，导致不得元帝招幸，反被作为政治婚姻的牺牲品送给匈奴单于呼韩邪为妻，出发前元帝发现昭君貌美（后代被称为中国古代四大美女，即沉鱼、落雁、闭月、羞花中的“落雁”），追悔莫及，杀掉毛延寿等画工。昭君出塞后终生未再返国。

第三，学情条件允许的情况下，可以介绍古体诗、近体诗的区别，律诗与绝句相关知识，甚至可以简要介绍杜诗风格特点，以及李杜的区别等内容，

大多数情况下，背景介绍集中于第一个内容，少数教师略讲第二点，第三点几乎没人介绍。导入之后便是“形式认读”，包括教师范读，学生朗读，目的是感受诗歌节奏韵律和作者的思想感情。

接下来进入作品讲解，大多数教师会首先借助语言仔细揣摹诗意，初步感知作者的思想感情，其次在了解相关背景材料的基础上，借助想象与联想，进入作品意境，归纳总结作品的主题思想。

图像论主导下的中学语文诗歌教学法要求在诗歌讲解阶段结合情节性因素构建画面，通过画面想象其中的人与事，再进入诗歌意境。

这样，“群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村”便首先是一个极为宏阔的画面与明妃出生地这样的小画面相结合，“群山万壑赴荆门”实为作者本人“赴荆门”，来到了明妃出生地，交代了诗作的缘由。当然也有借“群山万壑”烘托昭君出生于一个钟灵毓秀之地。

后面三联无一字提到明妃，却无处不有明妃的身影。

颔联写明妃孤身去往大漠苦寒之地，便再也没有返回故国，最终客死他乡；颈联回顾元帝昏庸不识明妃容颜，以及想象中明妃的灵魂徒然回归故国；尾联写千百年来琵琶弹奏异乡乐曲，分明在诉说明妃内心的哀怨情怀。

不难看出每一句都构成一个画面或场景，学生通过想象与联想很容易感受其中的人物、景物或事件，这是整首诗的情节因素，但作者的意图显然不止于此。这是一首咏史诗，作者借他人酒杯浇自己块垒，表面写明妃，实则写自己。两人都因为君主昏庸而流落他乡，虽则流落他乡却无时无刻不在思念故土。进而言之这是一种家国情怀、故国之思，这是杜甫的情怀，也是他的伟大之处。

这是本诗讲授的重点所在，教师宜使用形象化语言，辅之以适当的动作、表情，使用多媒体设备展示大漠风光、昭君和杜甫形象，汉朝与匈奴衣食住行的差异等，帮助学生进入诗境。

常规讲授方法在这一部分主要集中于知识点的提炼，比如，要求学生回答以下问题：诗歌塑造了什么人物形象？写了主人公的什么事情？原文中哪个词语能够体现作品的主旨？诗歌主要写昭君之怨，但为什么首联却要写景？

这之后进一步思考又集中于以下问题：昭君在汉朝只是宫女，嫁到匈奴地位相当于皇后，地位提升了，她为什么还要怨恨？昭君的不幸是什么因素造成的？诗中哪个词语体现了昭君对元帝的态度？

最后，诗歌讲授终止于艺术手法和主题思想。这种教法的好处是知识能够非常直接地进入学生大脑，通过强记便能掌握，对应试来说无疑是条捷径。坏处是破坏了诗歌的整体性，学生难以体会诗歌之美。

四、结语

为了更好理解画面，从而促进对诗歌的学习和理解，基于图像论的诗歌教学方法需要讲解诗歌作者生平及历史时代背景，通过提供历史文献等相关知识，让学生带着这些知识再度返回诗歌画面，通过想象与联想，体验与涵咏，体会诗歌之美。这样，诗歌图像成为沟通读者与诗歌的中介与桥梁，带领学生走进诗歌意境，领会诗歌韵味，这对中学语文诗歌教学提供借鉴方法和深化课堂改革及对培养学生想象与理解能力都具有重大意义。

[1]王运熙，顾易生.中国文学批评史（上）[M].上海：上海古籍出版社，2002.18.

[2](奥）维特根斯坦.逻辑哲学论[M].贺绍甲译.北京：商务印书馆，1985.39.

[3]白红兵.当维特根斯坦遇到汉字思维[J].黔南民族师范学院学报，2015，（2）：35.

[4]张厚感.中学诗歌教学策略[J].课程·教材·教法，1997，（7）：31.

(责任编辑：罗智文）

“Picture Theory”and Chinese Poetic Teaching in Middle School

TANG Ling ling,BAI Hong-bing
(College of Literature and Media,Qiannan College for Nationalities,Duyun 558000,China)

Under current teaching situation in middle school,the purpose of teaching poem is just for testing,and poem per se is still regarded as the carrier of knowledge though teacher seeks to avert doing so.Poetic teaching can not achieve an ideal result if its concept can not be changed from the perspective of poetic theory.“Picture(or“picture plane”or“scene”)”,the most salient character of poem, is the bridge for readers and poems;therefore,it is one of the methods of teaching Chinese poems to lead students to approach poetic imagination for comprehending poetic charm through“Creating Pictures”.

Picture Theory;Chinese in middle school;poetic teaching

G424.1

A

1009-3583（2017）-0130-04

2016-12-07

2015年黔南州教育科研课题研究成果（2015G006）

唐棱棱，女（苗族），贵州遵义人，硕士，黔南民族师范学院文学与传媒学院讲师。研究方向：中国古代文学。白红兵，男，四川绵阳人，博士，研究生导师，黔南民族师范学院文学与传媒学院教授。研究方向：文艺学。