儒家心性论的医德教育价值*

郑佳琳，张艳清

(1 首都医科大学马克思主义学部思想政治教育学系，北京 101300，zjl1010519@126.com；2 首都医科大学马克思主义学部马克思主义基本原理学系，北京 101300)

心性论研究的是人的内在心性，因此亦可谓之心性之学。儒家极为关注人的内心世界，对其不断研究和探索，并将“心性”发展成为儒家学说的基础理论之一。儒家心性论思想作为儒家学说的一个核心内容，饱含着儒家德育思想的精髓，对中华民族道德教育影响深远。

1 儒家心性论思想的形成与发展

纵观心性论的历史演变，可以清楚地发现儒家心性论是一个相循相续的发展过程。心性论思想的发展历程伴生于儒家思想发展史之中，心性论对儒家是如此的重要，众多儒家学派的代表人物对心性论做了大量丰富的研究。他们对心性论各自持有自己的理解和主张，甚至还有大相径庭之处。我们可以通过梳理儒家心性论思想的形成与发展，来了解和掌握其价值内涵。

1.1 儒家心性论思想的形成与发展

孔子是最早探索心性问题的大儒。孔子曾提出“性相近也，习相远也。”(《论语·阳货》)孔子认为，人生而有“性”，性即心性，是人天赋的本性；“习”意思是习染，指人出生后因自身学习以及周围环境的影响所形成的习惯。每个人的心性都是相似的，只是在生活中所经历的“习”不同，才有了善恶之别、良莠之差。作为儒家开山始祖的孔子，虽然提出了一个极为重要或者说是探讨人生所必须要面对的一个基本问题即“心性问题”，也尝试去掀开人“心性”研究的“面纱”，但是他并没有确立完整的心性论，没有具体讲到人性是什么，是善还是恶的问题。

追溯“心性论”思想的真正创立者应该首推孟子。作为孔子追随者的孟子，在孔子提出的心性问题基础上继续研究。他直接对人心和人性进行了探讨，并认为人心和人性本身是善良的和仁爱的。在孟子看来，“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”(《孟子·离娄下》)，人和动物的区分很微小，这个区分就是人有“仁义”之心。只有保存这份区分，人和动物才是相离不同的。而庶民和君子所去为何，所存为何？答案就在于“心”。孟子认为，“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”(《孟子·公孙丑上》)这里的“心”指的是有道德的心灵。人之所以为人，在于人具有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心。在孟子看来，人心规定了人性，人性是人心的扩大化和现实化。人的本心、本性就其本原意义而言，原本就是善的，即“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也”(《孟子·公孙丑上》)，并且他说“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”(《孟子·告子上》)所以，儒家所宣扬的仁义礼智，是人的良知和良能的表现，是根源于人心中的，而非是外在强加于人的东西。同时，孟子认为人还需要通过“存心养性知天”不断地进行心性修炼，来扩充并实现自己善良的本心和本性。对于如何进行心性修炼，孟子也有自己的主张。“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。殀寿不二，修身以俟之，所以立命也。”(《孟子·尽心上》)这就是孟子所说的心性不二。人心是人性的核心和根本，心之四端是性之四德的本源。孟子这种以“性善论”为理论基础，以“心性不二”为核心的“心性论”使儒学心性论得到了极大发展，正式确立了“尽心知性知天”的心性论思想。

然则，与孟子同时代的荀子却提出了与孟子理论主张相反的“性恶论”。他道：“然则人之性恶明矣。其善者伪也”(《荀子·性恶篇》)，认为人与动物一样好利恶害是其自然本性，要想使人趋善，需要以后天之伪以化性。“故人知谨注错，慎习俗，大积靡，则为君子矣；纵性情而不足问学，则为小人矣。”(《荀子·儒效》)也就是说，人身修养的过程就是一个“化性起伪”的过程。同时，荀子极为重视“知”在心性中的意义。他说：“凡以知，人之性也。以知人之性,求可以知物之理。”(《荀子·解蔽篇》)他认为人的人性与知性是相互作用、互为影响的过程，充分肯定了人的“知性”的作用。荀子关于“人性论”的认识，从不同于孔孟的角度推动了儒家“心性论”的发展，亦是对传统儒家“心性论”思想的补充和完善。

正是因为孔孟和荀子对“心性问题”给予的关注以及关于“心性”的经典理论，使得后世的儒家学者对心性的研究不曾间断或者停歇。对在先秦时代之后的历史长河中，儒家在秦代“焚书坑儒”的浩劫后重生，又在汉代因“罢黜百家，独尊儒术”成为中国两千多年封建社会的主流思想，儒家“心性论”一直随着时代的变迁而不断发展变化，其间又历经唐代韩愈、李翱的儒学复兴运动，及至宋明程朱理学和陆王“心学”，儒家“心性论”一步步发展完善，逐渐系统化，最终成为儒家学说乃至中国思想文化的核心内容。

1.2 儒家心性论思想的内涵及特征

作为儒家思想核心理论之一的心性论，主要是探讨德性的来源、心性情的关系、道德修养方法和教化方法等问题。自孟子提出“尽心知性知天”的心性哲学以后，心性问题就成为儒学发展史上的一个核心问题，成为集本体论、伦理学、人性论和修养论为一体的道德哲学体系。儒家心性论思想的内涵包括心、性、理、情等内容。

1.2.1 心。

“心”是中国传统文化的一个重要概念。儒家的“心”多指思想、思维之意。孔子说：“七十而从心所欲，不踰矩。”(《论语·为政》)孟子也有：“心之官思，思则得之，不思则不得也。”(《孟子·告子章句上》)的论断。在这里，孟子认为，心作为思想、思维器官是“天生的”。同时，孟子还提出了著名的“四心”，即“恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心”。这“四心”是仁义礼智的发端，也是做人的根本。心是本体，一切皆由心生。只有涵养本心，尽心知性，才能尽心成仁。与孟子把“心”理解为人的本心不同，荀子则把“心”理解为人的感官之心。

1.2.2 性。

在儒家看来，人性是指人的本性，是本来就具有的特性。在孟子看来，心性不二。心即是性，性即是心。人性不过是人心的现实化和扩充化。因为人本身就具有“恻隐、羞恶、恭敬和是非”这四心，所以人的本性也是向善的，要注重道德修养的自觉性。荀子则持与孟子相反的论调。荀子认为人的本性具有恶的道德价值，所以要用道德去教化人，用礼仪去规范人。二者之间既相互对立，又相辅相成，对儒家后世人性学说产生了重大影响。

1.2.3 理。

理，又有“天理”之说。在儒家看来，理是宇宙万物的起源，是自然万物和人类社会的根本法则。在人性论上，朱熹认为人的“天命之性”源于太极之理，是先天绝对的善，而“气质之性”则是后天形成的，有善有恶，有清浊之别，并且主张“存天理，灭人欲”。在程朱理学派看来，“性即理”。而以象山、阳明的心学思想家则认为“心即理”。

1.2.4 情。

儒家的“情理结构”来自孔子的仁学。孔子认为，情理结构始终是一致的，其基础根基是自然生发的、向善而生成的深层情感，但这种情感又是被社会化的，是通过人文教化与濡化而成的。在儒家看来，“情”在人性结构中扮演的角色是既是发端又是终端。所谓发端，就是“道始于情”，这是人性结构的根基所在。所谓“终端”，则为“孔颜乐处”，这是人性结构的境界追求[1]。

对人性的来源和心、性、情、理的关系问题一直是儒家心性论思想研究的主要问题。除孔孟学派对心性论的研究外，历史上还有不少大儒学者均对心性论提出了自己的看法。比如，张载提出天地之性与气质之性和心统性情的学说，认为天地之性来源于太虚之气[2]。程颢提出了心即天以及性无内外的命题，把心、性、天统一起来。程颐则提出性即理的命题，把性说成形而上之理。朱熹认为心之本体即是性，是未发之中；心之作用便是情，是已发之和 ；性和情是体用关系，而心是“主宰”。

纵观儒家心性论，可以看出它具有以下特征：

①儒家赋予“心”以特殊的主体地位，强调心是本体，心主一切，无所不包，人的一切皆由心生。

②要做到存心养性，尽心知仁，就要不断的“反身而诚”，要不断提高自我修养，自我反省。

③儒家认为“性与天道，不可得而闻”，又认为心之本体“超言绝相”。也就是说对本心的理解不是靠推理所致，而是需要“直指本心”的顿悟，这就赋予了“心”具有某种神秘性。

④高度肯定人的道德价值，把人生价值与道德价值统一起来。这是其德育思想的前提，这也是儒家心性论最重要的特征。

2 儒家心性论的医德教育价值

医学作为关于“人”的健康和疾病的科学，其本质是一门人学。医学的人文转向趋势随着现代医学的快速发展和市场经济的不断深入改革，也更加凸显。精湛的医术、较高的人文素养和高尚的道德品质是作为一名医务工作者所必需具备的素养。因此，高等医学院校的教育必须要重视对学生进行医德医风教育。而儒家心性论，则为当代医德教育提供了本体依据和心理学基石。以心、性为主要范畴的儒家心性伦理是德与心密切联系的理论，它不仅关注受教育者的心理需求和行为特点，还很重视对受教育者良好心理状态的培养，通过推动道德教育过程中形成稳定的激发因素和内在依据，来增强教育实效，为道德教育创造本体的价值根源，在历史上为引领立足现实的道德实践起到了积极作用。面对当前的时代背景、医患关系和医德教育，医务人员或者未来的医务人员都需要在内心深处建立稳固的价值体系。而心性论有利于构筑人们内在精神生活的根基，而且也体现了中华文化的独特创造和价值理念。因此，挖掘儒家心性论中的道德资源，发挥其中蕴含的教化功能，是反思当代德育理念、提升医德教育效果的着力点。

2.1 儒家心性论对医德教育的启示

儒家认为心性是个体修养和外在教化的根源。医德教育应批判吸收儒家心性论中丰富的德育思想，注重培养和唤醒医学生个体道德自我即良知，让核心价值观根植于个体良知，成为主体内在需要和自觉意识，从而建立牢固的内化根基和自觉的外化动力。

2.1.1 推崇“为己之学”，提升医学生道德教育主体地位。

捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切成长，一切学识，一切发展都来自内部”[3]。道德教育只有充分唤醒受教育者的主体意识，并满足受教育者主体自我需要的内在价值，受教育者才会有相应的道德热情，也才会去践行外在的道德规范。儒家心性论的最大特点就在于强调本心，也就是说强调主体自觉。孔子就提出：“古之学者为己，今之学者为人”(《论语·宪问》)，朱熹说：“圣贤论学者用心得失之际，其说多矣，然未有如此言之切而要者”[4]。儒家认为我们学习、修养应该是“为己”的，即自我德性和人格的不断完善是我们治学的目的，修养应该成为主体自身的需要。只有注重主体的理性自觉，在此动力下培养个体道德品质，才能真正做到道德内化。只有受教育者从内心深处真正接受这些规范准则，他才可能付诸行动，道德规范也才可能发挥应有的作用。这就要求对医学生进行医德教育，培养学生良好道德品质时，要注意提升医学生道德教育的主体地位，注意发挥学生的主体精神，激发学生内心的主动参与性，培养学生自我教育的能力，让医德成为医学生内在的道德需求，而非仅仅依靠外在的教化，或管理的手段来灌输道德思想。

2.2.2 注重情感驱动，实现以情感人、化理入心、化心为行的教育效果。

人们在反思今天道德教育实效性时，普遍认识到从强调道德理性、外在他律走向情理交融和内化自律生活世界的必要性。医学专业和职业活动的特殊性，则更需要在医德教育过程中强调情理交融这一道德特征，彰显情感教育特色。儒家心性论十分关注道德实践过程中的心理培育和情感驱动。荀子曾说：“性者，天之就也；情者，性之质也。欲者，情之应也”(《荀子·正名》)。朱熹也认为：“心统性情”[5]。儒家认为只有在基于人的情感体验基础上所获得的道德修养和各种德性力量才是真实而可靠的。

所以，医学高校德育工作者要想获得良好的道德教育效果，应该注重情感激励，来实现以情感人、化理入心、化心为行的教育效果。首先，培养医学生丰富的医德情感，应该成为我们医德教育的一个有力支点。比如，通过人体解剖课上“礼敬大体”的仪式，组织医学生到“长青园”扫墓追思等活动来培养他们敬畏生命的情感；临床带教老师在带教过程中身体力行体现出来“救死扶伤”的生命责任情感对学生医德教育更有说服力和影响力。这种情感性的道德教育往往要比形式上说教效果明显，因为它更能使学生入脑入心。其次，道德教育绝不仅仅体现在课堂上，更多的功夫是在课下。比如，通过开办医学大家人物事迹报告和医学名人名家讲座，激发学生内在的情感体验，促进道德意识的觉悟。学生个体自身直接的情感体验比起从外部获得经验，对他们个体德行的发展更有影响。学校可以通过开展一系列学生社团活动和各种有意义的社会实践活动来促进学生良好道德品质的形成和道德意识的升华。

2.2.3 强调通过“存心养性、善养浩然之气”的修身方式来提高道德修养水平。

儒家心性论十分重视修身之道，认为人可以通过“存心养性、善养浩然之气”等尽心知性的功夫来使天道转化为内在道德精神，从而构建道德信念，提高个体的道德修养水平。孟子说：“存其心，养其性，所以事天也”(《孟子·尽心上》)，认为个体修身的关键在于保存和扩充人善良的本性，不因为外界的诱惑而丧失先天的赤子之心。又提出“养心莫善于寡欲”，认为存心养性应该首先要合理节制自己的过分欲望，人之所以腐化堕落，就在于没能经得起外界的引诱，贪图享乐，丧失了人的善良本性和自己的本心。此外，孟子还提出了“我善养吾浩然之气”(《孟子·公孙丑上》)的自我道德修养方法。他认为养气首先要“持其志，无暴其气”(《孟子·公孙丑上》)，意思说要有坚定的信念和目标。同时“配义与道”(《孟子·公孙丑上》)，遵循道德规范，注意平时的道德意识和行为的积累。做到“心勿忘，无助长”(《孟子·公孙丑上》)，在此过程中不能心浮气躁，急于求成。只有这样，才能“直养而无害”(《孟子·公孙丑上》)，即以正义去培养浩然之正气，久而久之，便能达到其气“至大至刚”“塞于天地之间”(《孟子·公孙丑上》)的境界。

当今我国社会处于市场经济的转型期，人们的道德观念更加多元化，无论是医生还是患者，其个人意识和权利意识都较以往增强，道德价值取向开始由理想转向现实。当前医患关系的冷漠和紧张状态也对医学生的心理带来一些冲击，一方面是面对学校所教导的完美道德品质，一方面又目睹着社会发展所带来的不同价值观念。由此导致了在道德内化过程中，医学生会有许多的心理冲突，比如说义利冲突、责权冲突、德智冲突、知行冲突等。而医学职业的特殊性又决定了从医的人员必须具有较高的道德修养水平和“医者仁心”。孙思邈曾指出大医“不得恃己所长，专心经略财务，但作救苦之心”，清代《吴鞠通行医记》写道：“良医处世，不矜名，不计利，为此立德”[6]。因此，通过“存心养性、善养浩然之气”的修身方式来提高医学生的道德修养水平就成为保证医德教育效果的一个重要路径。医学高校德育工作者在帮助医学生实现医德内化的过程中，要注意培育学生内在的“浩然之气”和丰富的内在精神，让他们在这种文化培育和修身过程中获得来自职业所带来的情感满足、价值肯定和道德提升。惟其如此，才能帮助他们在面对外在的功利诱惑时，能够坚守心中“仁爱救人”的道德底线，不忘自己“扶伤济世、敬德修业”的初心。当然在这一教育过程中，要注意谆谆教诲、循循善诱，把道理讲透、讲实，要贴近生活，以实实在在的例子、学生喜欢的语言来帮助学生解决人生困惑,诠释社会问题。通过对他们现实生活和学习的关注、引导，来加强医学生职业道德教育，帮助他们构建正确的道德认知，激发他们的爱岗敬业精神和医学人道主义精神，增强他们对医学职业的认同感，消除他们的心理冲突，使之自觉地把医生职业道德规范内化为自己的道德品质，并最终落实到自己的道德行为上，从而提升自己的人生境界。

[1] 刘悦笛.儒家“情理结构”的哲学价值[EB/OL].(2015-10-28)[2016-12-25].http://epaper.gmw.cn/gmrb/html/2015-10/28/nw.D110000gmrb_20151028_3-14.htm?div=-1.

[2] 卢艳晗.张载哲学工夫论探赜[D].湘潭：湘潭大学，2008.

[3] 伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林，译.北京：北京语言学院出版社，1992：76.

[4] 王洁.儒家心性论视阈下的“德育”思想论略——兼论“朱陆之争”[J].南京师大学报(社会科学版)，2008(6)：101.

[5] 朱熹.四书集注[M].北京：中国书店，1994.

[6] 张艳清.中国传统医德思想研究[M].北京：中国民主法制出版社，2015：206.