略读也“精”彩—小班化背景下小学语文略读课文对话教学模式初探

文│邵 方

略读也“精”彩—小班化背景下小学语文略读课文对话教学模式初探

文│邵 方

研究背景

叶圣陶老先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用。人教版课标实验教材中，编者安排略读课文的最大目的，就是培养学生独立阅读能力，学会自己读懂课文。而对话教学模式从语文学科的特点出发，认为语文教学本质上就是一种对话。它把教师、学生看作是独立的主体，注重教师、学生、文本间的沟通、交流，这样的教学模式能够更好地促进学生构建平等、自由的主体交互性学习模式，提高学生的自主阅读能力。

对话教学模式基本构成

语文对话教学模式是平等、自由氛围下的主体交互性学习，是学生认知与情感共同参与的教学过程，是过程与结论、理论与实践并重的教学模式。（见表一）这样的教学模式，可以更好地开展略读课文的教学，提高学生独立阅读的能力。那么如何在小班化的背景下，构建略读课文的对话教学模式呢？笔者在执教《好汉查理》一课时，进行了实践探究。

＞＞表一

对话教学模式实践探究

《好汉查理》是人教版三年级上册第八单元的一篇略读课文。课文写的是自称好汉的调皮孩子查理，在帮助一个残疾女孩的同时，也得到了女孩的理解和尊重，在两个人相互友好、互相帮助中，查理改变了自身弱点的故事。

对话文本，根据学生起点设定目标 教学目标是一堂课的出发点和归宿。新课程理念要求我们在设计教案的时候必须重点抓住教学目标设计这一环节，从而引导语文课堂成为学生高效率地获得语文知识的平台。而教材是语文学科知识的载体，制定教学目标最重要的当然是要研读教材，教师应与文本展开充分的对话，这是构建对话教学模式的第一步，也是重要的一步。《好汉查理》我设计了如下教学目标（见表二）：

小班化教学为我们关注全体学生的共同发展、重视学生的个别化发展提供了有利条件。在教学目标中，我根据学生的个体差异，为他们量身定制了分层化的教学目标，以期步步递进，关注不同学习层次的学生。在略读课文的目标设定时，围绕教学重点目标，研读文本，展开教师与文本的深度对话，找准着力点，不求多，力求让学生有所得。本课的教学目标设计以“查理的变化”为主线，串联小班化的课堂，贯之以阅读方法的指导，教师在既定的大框架中任由学生驰骋。

＞＞表二

师生对话，借助朗读加强情感体验 在略读课文的教学中，我们充分利用小班化的优势，根据不同层次学生的水平有效地展开师生对话，引导学生采用多种形式去朗读。《好汉查理》一文既塑造了查理这个可爱的男孩，也塑造了善良的杰西。在体会文中的人物形象时，我以查理为重点，通过多种形式的朗读来引导学生感悟。

师：当查理对杰西承诺我会做个好汉的时候，杰西说——“你会的，我从来就相信。”

师：让我们再来读好这句话。（点评：老师听出了你对查理的信任。）

师：那么查理的哪些行为让杰西觉得他是个好汉呢？请你们默读课文，划出相关的句子。

生默读课文，划句子。

学生反馈，指名读句子，读出查理的“好汉”形象。

师：查理虽然调皮，但说话是算数的。整整一个暑假，他每天都陪杰西在草地上玩。镇上的人们发现查理变得不再搞恶作剧。那么他们有什么约定呢？（引出课文11、12段）

师：谁来读读他们的对话？

整体感知要靠读，有所感悟要靠读，培养语感要靠读，情感熏陶要靠读，积累语言更是要读。读要读得循序渐进，充分考虑不同层次学生的水平，于是我将本课的朗读要求分为以下四个层次：

第一层次：读得正确——疏通性朗读。这是浅层次的读，采用自由读、默读的形式，教师点评时重在激发学生朗读的兴趣，让学生整体感知文章的主要内容，了解文中描写的人物。

第二层次：读得流利——理解性朗读。读得流利，是在疏通基础上的进一步要求。可采用指名读、小组读等形式反复诵读，培养语感，在读中感受查理发生的变化。

第三层次：读得有感情——欣赏性朗读。本文人物形象鲜明，有特点，采用“表演读”的形式来体会查理的心情，能进一步感受查理变化的原因，感受善良、信任、充满爱心给人带来的快乐。

第四层次：读得动情——体验性朗读。动情地朗读，能让自己与文本产生“化学反应”，走进人物的内心，体验人物的变化，此时再引导学生由读到写，学生自然有话可说，达到积累语言的目的。

在课堂中，让学生多次与文本亲密接触，充分穿行在字里行间。教师在点评时重视激发学生朗读的兴趣，尊重学生的阅读感悟。这正体现了略读课文教学中“感知可以略，感悟则要精”的原则。

生生对话，通过演绎感知文章内涵 小班化的课堂应该注重生成，学生要有自由选择的空间，课堂中要充分给予学生与学生之间对话、互动的时间和空间。《好汉查理》一文中人物的语言具有特色，读起来也很有味道，于是笔者设计了这样一个环节——让学生来演一演查理和杰西相处的过程。

＞＞图一

＞＞图二

＞＞图三

这样的环节，充分挖掘了该文本适宜表演的因素，让每一个个体都亲历学习的过程。表演时，让学生选择自己喜欢的角色，教师在巡查时给予必要的帮助，在情境设计中给学生留出想象的空间，鼓励他们在角色中融入自己的东西，进行创造性的表演。学生角色的安排和动作设计都由学生自行协商，在学生与学生的对话中，激发出了不少精彩的火花。在反馈的环节中，老师又考虑不同层次学生的情况，进行有层次的反馈。孩子们表演的兴趣越来越高，对课文的理解也在逐步加深。

生本对话，依据个体差异创造精彩文本 阅读，就是学生与文本的对话。作为精读课文的补充，略读课文不需要像精读课文那样的精讲细练，它给我们的教学提供了更多的空间。为此，在略读课文教学中，教师要训练学生语感，提高学生语言表达能力，而习作正是运用语言文字进行表达和交流的重要方式。

以《好汉查理》为例，笔者通过以下问题来构建生本对话的。

1.是啊，整整一个暑假，他们每天都在一起，他们会玩些什么呢？

2.你瞧，他们正快乐地在草地上玩气球呢！突然，乌云密布，雷声阵阵，这时查理会怎么说，怎么做？而杰西又会怎样呢？请你也来写几句他们的对话。

让孩子们写一写查理与杰西玩耍过程中发生的事情，与课文的情境结合在了一起。此外，从书本中可以发现，书本的配图正是杰西和查理在草地上的画面，这又与老师在课堂上创设的情境相吻合，为课堂小练笔提供了非常理想的资源。

在小练笔的反馈中，笔者注重分层的反馈，关注了孩子们阅读能力、写作能力的差异。

笔者先出示了图一学生的写话。同学点评道：从杰西“担心地回答”以及杰西的语言中，都可以感受到杰西对查理也是非常关心的。此时，我提醒学生关注了该生的提示语。

此时我再出示图二，同学点评道：查理摘下帽子戴在杰西头上，这体现了查理的“好汉”品质，他关心杰西懂得保护她。也有的说，杰西“感激地说”则让我们看到了杰西的善良。此时，不仅写的学生对查理有了更深层次的理解，点评的孩子也能更好地去体会文中的人物形象。

然后出示图三，不少同学表示，查理的好汉形象更加突出了。“查理立刻跑去，把自己的帽子拿下来”，动作具体。“我是好汉，应该保护你”，语言具有查理的特点。反馈之后，我让孩子们自己修改自己的写话，并读给同桌听一听。

通过小练笔，学生体会到了查理的好汉作风，也感受到了杰西的善良，感受到了查理与杰西之间的信任、爱心、快乐。这样的写话练习正体现了学生与文本展开对话的自然感悟。

我们在略读教学中，做到略其所略，重其所重。既要学习略读方法，更要培养略读能力。在小班化的课堂中，充分关注每一个个体，以学生为中心，实现多个对话者之间、多重对话之间相互碰撞、补充、促进，在平等、自由的氛围下开展主题交互性学习，通过让学生自主思考、交流、朗读、练笔，对已有知识进行巩固、积累和提高，来实现学生阅读能力的培养，使略读课文的独特魅力得到充分、有效的展现。

(作者单位：浙江省杭州天杭教育集团）