德法共编历史教科书的当代启示

李战胜 傅安洲

（中国地质大学，湖北武汉 430074）

德法共编历史教科书的当代启示

李战胜 傅安洲

（中国地质大学，湖北武汉 430074）

从二战后德法共编历史教科书的背景入手，详细介绍了共编过程中大纲、历史叙述、历史评价、内容编排、审定出版的分歧及解决途径，量化反映了德法师生使用共编历史教科书的现状及效果，梳理了跨国共编历史教科书的实践经验与当代启示，以期为中日韩共编历史教科书，促使日本形成正确的历史认知提供可资借鉴的参考。

德法；共编；历史教科书

历史教科书是世界各国学校历史教学活动中最重要的教学工具，承载着历史教育的核心资源。对于那些由于战争等原因而结下深重历史恩怨的国家，通过共同编撰历史教科书来促使年轻一代形成共通的历史观，消除偏见，从而逐步达成民众和国家间的政治和解，成为现代文明国家富有政治远见的选择。

跨国共编教科书的概念在第一次世界大战后就被陆续提出。1920年，在国际联盟集会中，有日本教师提出应对历史地理教科书进行审查修正，希望消除教科书中由于刻板、印象、民族主义式的描述所产生伤害。[1]1928年，在挪威奥斯陆举办的国际历史学会上，法国年鉴学派代表人物马克·布洛赫也提出，“为了达成欧洲各社会的比较史观”，希望通过理解他国历史来达成相互理解。[2]1931年，德国波恩大学史学家提议建立“德法关系共编教科书”，试图打破两国长年宿敌的印象，但到了1935年，此计划因接近二战而中断。[3]二战后，德法两国针对共编历史教科书议题展开长期的交流，经历了近六十年的筹划，在两国政府和首脑的推动下，于2006-2011年出版了完整的三册历史教科书，并被两国中学采用，其过程和成果是跨国共编教科书的典范。

一、德法两国长期的教科书交流

二战后，德法两国民众深深体会到战争中历史宿敌带来的巨大伤害，史学家也开始认真检讨教科书中将他国塑造成世仇所造成的消极影响。重视历史教育，消解由于历史观的对峙而产生的政治隔阂逐步成为许多政治家和学者的共识。1951年，德法双方对话再开，均希望针对彼此教科书中的争议议题加以讨论，改进彼此教科书，超越两国的宿敌印象，达成和解。同年，德法教科书委员会（German-French Textbook Commission）成立，并签订《德法欧洲史争议议题协议》（Franco-German Agreement on Controversial Issues in European History），德国国内随之成立了国际教科书改进研究所（International Institutefor Textbook Improvement）。1954年，德法签订双边文化协定，就共编教科书的原则达成如下共识：在各自法律范围内，尽可能使所有教育机构关于对方国家问题的描述客观化，从教科书，特别是历史教科书中，排除感性的、可能有害于两国国民之间良好关系的评价。[4]此后一直到20世纪70年代，德法教科书委员会定期或不定期集会，讨论的议题涵括德法关系、课程改革、历史争议等。[5]

1975年，为积极推动《德法欧洲史争议议题协议》，德国国际教科书研究所（Gerog-Eckert-Intitute für internationale Schulbuchforschung，前身为国际教科书改进研究所，以下简称GEI）正式成立，其宗旨是通过共编教科书来促成欧洲各国的和平与相互理解。德法教科书委员会的德方成员在GEI中均担任要职，并将德法共编教科书项目持续研究了三十余年。自此，围绕德法两国历史教材的比较研究，GEI在更广泛的欧洲范围内讨论德法关系，选定的比较主题包括欧洲地区、第一次世界大战、从死敌到合作伙伴、阿尔萨斯和洛林、现代化的途径等五个主要项目。[6]1999年，汉诺威会议召开，会议以德法共编历史和地理教科书为核心议题，会上GEI发表了多年的研究成果，《工业化和工业地区：德法的历史和地理教科书会议》也结集发表。[7]

2003年，为纪念《德法友好条约》（Elysee Treaty，又称《爱丽舍条约》）签订四十周年，深化两国青年合作，德法青少年议会（Franco-German Youth Parliament）在法国斯特拉斯堡举行，两国青少年议员表决了十五个提案，并最终通过十二个提案，其中一个便是希望通过“消除因偏见所产生的相互理解障碍，让两国采用相同内容的历史教科书”。[8]两国年轻一代释放出希望进一步增进理解的强烈愿望。随后，这项决议获得时任德国总理施罗德和法国总统希拉克的赞成。2006年，德法共编教科书出版第一册，并在德法两国中学实际使用，这也成为全世界第一本正式的跨国共编历史教科书。

综上所述，德法两国在2003年决定编写双边历史教科书之前，已经有长达半个多世纪的对话，针对双方争议议题展开了长期交流和持续研究，这才有可能经两国政府批准，以较快的速度完成教科书编撰，并取得学校、学生和大众的积极回应。

二、德法共编历史教科书过程中的分歧及其解决

对于德法共编历史教科书过程中分歧的解决思路，用参与者之一的法国专家艾蒂安·弗朗索瓦（Étienne François）的话描述再合适不过，“我们的目标不是撰写一种在统一历史意义上的共同历史，而是追求共同撰写一段严肃接纳差异性、公开讨论历史争议的历史。”[9]

1.大纲的分歧及其解决

2003年的德法青少年议会提出，“希望在欧洲整合过程中，德法年轻人有共通的历史涵养。”[10]得到双方政府层面的支持后，德法两国于2004年成立了“德法教科书咨询委员会”，开始着手起草教学大纲。但两国委员面临的首要问题就是如何使共编历史教科书既满足德国16个联邦州的教学大纲，①又满足法国的教学大纲。

2004年5月13日，德国16州的文化教育部长、法国国家教育部官员举行第三次德法联合内阁会议。②由于会前进行了充分的沟通酝酿，而且两国高层教育官员对共编历史教科书秉持积极的态度，会议顺利达成共识，并决定共编历史教科书应“全力适应法国与德国16州教育课程”。[11]为落实这项决定，会议授权两国教育部门为成立的德法教科书咨询委员会提供财政支持，并协商确定了咨询委员会的20名成员。同时决定，德法教科书咨询委员会下设两个次级委员会。其中，专家委员会由熟知德法两国历史的专家、学者及教师组成，双方各派4人；政治代表委员会由德法两国负责历史课程、教学大纲的教育部门行政人员以及国际联络官员组成，双方各派6人。此外，GEI作为双方协调组织参与其中。

德法教科书咨询委员会在教科书的形式上最终采取了“双边折衷”的态度，并寻求对两国现行教育制度最大的适应性。[12]为此，委员会成员详细对比了两国原有中学历史课程教学大纲，将双方承认的共同历史作为共编教科书大纲的基础。同时，为了使德法学生进一步了解对方国家的历史，共编教科书增加了德法历史的比较和关系史等章节（见表1）。

2.历史叙述的分歧及其解决

在确定大纲后，接下来的编写过程中，双方对于共编教科书地位的定性及编写语言有不同意见，德国希望共编教科书是中学教育阶段唯一使用的历史教科书，法国则偏向于教师指导手册或学生补充教材，并且希望德法使用同一读本译成两种语言。造成上述分歧的主要原因，源于德法两国在历史叙述上存在重大差异。在德国，历史有严谨的科学性定义，以文字史料分析为主，认为历史有伦理、政治的目标，是自由民主主义与议会制民主主义教育的重要组成部分；而在法国，历史则偏向文学和故事的定义，带有一定浪漫主义色彩的描述，历史不仅体现于文字文物的记载，更应考虑祖先口口相传下来的历史叙述。不同的思维模式表现在教科书的编纂上，德国趋于抽象思考，更为理性严谨，法国则趋于整体的、多维度描述，体现着法兰西民族自由浪漫的个性。

德法联合内阁会议对这个问题予以了充分考虑，并给出了解决分歧的基本原则：第一，共编教科书应是学校教学唯一使用的历史教科书，同一版本用德法两种语言出版（既明确了共编教科书的地位，也原则上满足了两国的诉求）；第二，教科书共三册，供两国中学教育最后三年使用；③第三，同一历史名词需比较、并陈解释，[13]尽可能减少历史叙述风格的差异。

于是，在用词或概念描述问题上，德法两国尽量寻找同义词，但也不排除异向概念。例如对1945年以后欧洲的发展方向，德国多使用“统一”描述，法国多使用“欧洲建设”描述；laïcité一词，德文译为“教会财产国家化、共有化”，而法文则是“非宗教性”的意思。在处理这些异向概念时，共编教科书采取并陈叙述的方式加以解释。在每个章节的结尾，还提供本章节重要概念的德语、法语和英语译释。

3.历史评价的分歧及其解决

在历史评价问题上，尤其是对1945年后的历史观点和评价，德法存在着一定分歧。这主要体现在二战后美国在欧洲扮演的角色和两国对社会主义国家的态度上。例如，德国会强调美国的宽容及对欧洲自由化、军事安全的贡献，而法国则对美国帝国主义式的援助持批判态度；德国因东西方“冷战”对社会主义“心存芥蒂”，而法国希望欧洲保持均势，担心“德美联姻”打破区域平衡，从而与苏联保持关系。

德法教科书咨询委员会在处理这个问题时，没有回避或刻意消除差异性，而是采用“德法交叉视点”的方式，即取得最小的历史共通点，然后列举“正反”的相关资料，在章节末尾，提出一些针对性的问题，供学生相互讨论、模拟历史进行体验实践（pistes de travail），[14]不强加带有感情和意识形态色彩的历史定义或评价，以期让学生将这些差异性视为真相的一部分，进而在欧洲乃至世界背景中去考察这段历史。用德国国际教科书研究所所长埃克哈特·福斯（Eckhardt Fuchs）的话描述，就是“对这些争议问题，我们会在教科书里加一个框，框里写着德国人怎么想这个问题，法国人又有哪些不同理解。我们鼓励学生对历史事件进行批判性地思考，不会只给一种答案。”[15]

4.内容编排的分歧及其解决

经过德法联合内阁会议商议，共编教科书“不限于两国历史，可以作为欧洲史教科书；教科书以欧洲历史为中心，但排除欧洲中心主义以及欧洲建设的目的论”。[16]这项决议不同于以往德法历史教科书的编排模式。德法教科书咨询委员会决定在内容上穿插欧洲发展和世界发展的基本特征，将德法历史置于全球发展的宏大背景中去考察，并按照当代史、近代史、古代史的顺序出版共编教科书。第一册是1945年后的当代史，从第二次世界大战之后讲到当代的发展；第二册由1815年开始，从拿破仑战败后的维也纳会议讲到第二次世界大战；第三册则由古代欧洲讲到维也纳会议（见表2）。

表1 德法共编历史教科书确定的大纲

表2 德法共编历史教科书《Histoire/Geschichte》的内容编排

显而易见，三册教科书中关键的断代事件是维也纳会议和第二次世界大战，这异于德法两国传统的将“1848年法国二月革命”作为断代节点的特色。在共编教科书三册均出版完成的情况下，这样的断代特色也给学生提供了一套新的理解历史的可能性。当然，这样的年代划分也会减少学生学习近代史的时间，以法国为例，中学生须花大约一年半的时间学习从维也纳会议到近代的历史，但以往德法两国的中学生会花两年时间来学习1848年以后的历史。[20]

针对出版内容的全新编排，为避免学生因学习时间压缩和断代特色带来困扰，教科书为两国学生提供了新颖的教学方法。[21]例如，法国学生对于“模拟历史体验实践”感到新鲜，这样的教学法在德国却很常用；教科书大量引用一手档案、图片、文件、资料的做法，均异于两国传统教科书的教学方法；[22]关于问题意识的解说、并陈双方意见、一手史料的文本图像分析等，都属于大学教学训练中“史料批判”的范畴，这也异于两国传统中学教学方法。[23]

5.审定出版的分歧及其解决

在德法教科书咨询委员会的主持下，德国Klett出版社与法国Nathan出版社承担了共编历史教科书的出版工作，撰写教科书文本的作者则由出版社全权负责挑选，对象一般是精通德法双语、熟知两国历史文化、写作经验丰富、享有社会高度评价的学者或教师。遵照德法联合内阁会议的决定，“教科书大部分引用原典和史料，执笔者写的文本占1/5-1/4”，[24]咨询委员会在教学资料（史料、图片、文件、地图、统计数据等）的选择、正文的撰写上给予作者参考意见，但对撰写的文本不施加任何影响，所有作者均独立完成撰写工作。

每册教科书编排完成后，不同于法国教育部对教科书审定的宽松原则，德国需要将教科书原稿递交16州文化教育部门，审定后申请出版许可证。德法教科书咨询委员会针对这一情况，会同法国教育部、德国16州文化教育部门对三册教科书原稿分别进行了共同审定，而不是接受各州的分别审定。

德法共编的历史教科书并不是最早出版的跨国教材，巴勒斯坦以色列双边教材在2000年左右就开始发行，中日韩三国历史补充教材也于2005年出版，时间上都早于德法共编历史教科书。但巴以双边教材并未采取同一种版本双语的方式，而是并列叙述两国历史；中日韩历史补充教材是同一读本翻译成三种语言，碍于三国的学制与教科书审查制度，没有成为正式的课堂用书。[25]也因此，德法共编历史教科书成为世界上第一本双方政府承认并在课堂中实际使用的共编教科书。

三、德法共编历史教科书的使用现状及效果

德法共编历史教科书在规划之初就预期配合两国教育体制。德国中学的学制是毕业会考制度（Abitur），法国则是会考文凭制度（Baccalauréat），德法两国还有一种共通学级，学生修完课程后同时取得德法两国的学位。在德法共通学级学校，以往没有指定的专用教科书，德法共编历史教科书在2006年出版后，他们便采用共编教材作为唯一历史教科书。

日本静冈县立大学剑持久木教授于2007年对德法共编历史教科书的使用情形（学级、学位、版本）进行了考察，他于德法两国各考察三个城市的中学，在法国选择巴黎、汉斯及斯特拉斯堡，在德国则选择了柏林、波恩及萨尔。其中，巴黎、柏林同是国家首都，汉斯、波恩则都是首都附近的大城市，斯特拉斯堡与萨尔则是位于两国交界处，从1870年到第二次世界大战后都经过好几次归属国的转移。[26]表3和表4用列表方式呈现了调查统计情况。

在法国的调查中，斯特拉斯堡与其他地区的受访者在共编教科书的相关知识上有明显差距，这是因为斯特拉斯堡不仅是阿尔萨斯大区的首府和下莱茵省省会，欧盟理事会、议会、视听观察团等重要机构也设在斯特拉斯堡，这些都会影响学生的眼界和世界观。在归属感问题上，法国学生对国家的归属认同大于对地区的认同。对在全欧洲推广跨国共编教科书，有更多的法国学生持正面意见，但也建议不能放弃欧洲各国的历史，须维持语言的多样性。在访谈中，法国教师希望能增加教师手册以助于教学，因为共编教科书在争议议题上采取“德法交叉视点”教学，如果能够提供两国更多的相关历史资料，对提升教学质量会大有帮助。

在德国的调查中，对德法青少年议会与共编教科书的相关认知远高于法国，这与德国教育部门的铺垫宣传不无关系，也彰显出德国对共编教科书的诚意和重视。在归属感问题上，德国学生对地域的归属认同大于对国家的认同，这源于德国的联邦州比法国的省更具独立性。对在全欧洲推广跨国共编教科书，德国学生亦多数持肯定看法，否定的原因与法国类似，多是担忧在欧洲共编统一的教科书会削弱或破坏不同国家的文化，也有部分学生担忧欧洲各国间再次成为敌国的可能。在访谈中，德国师生表现出对共编教科书的极大欢迎，但也有少数学生认为书中指责德国的史料太多，感情上无法接受。

四、德法共编历史教科书的国际影响与启示

不可否认，德法共编历史教科书是目前已出版的跨国共编教科书中评价最高的作品，这离不开GEI和德法教科书咨询委员会的努力。截至2015年底，三册德法共编历史教科书在两国共售出15万余册，这样的成功对其他跨国教科书共编有启示和激励作用。中日韩共编的《东亚三国的近现代史》于2005年出版，这一时间甚至早于德法共编的历史教科书，编委会于2013年又共同新编出版第二册历史教材《超越国境的东亚近现代史》，力求从东亚视角及提高共同历史视野做出新的努力。但近年来，不断发生的日本右翼势力修订历史教科书、否认侵略历史、公然参拜靖国神社、罔顾民意通过新安保法案等事件，意欲掩盖二战罪行，改变战后亚洲的和平秩序，这无疑给共编历史教材的普及和实际应用蒙上了阴影。因此，对于德法共编教科书的成功经验，中日韩应加以反思借鉴。

表3 德法共编历史教科书的使用情况

表4 德法共编历史教科书的使用效果

1.秉持正确的二战史观是共编历史教科书的前提

联邦德国建国初期，经济发展的迫切性与经济奇迹的出现，暂时掩盖了教育改革的必要性。进入20世纪50年代，大多数德国民众认为“纳粹历史已被一笔勾销，应忘掉过去，活在当下”。与这一时期普遍的政治冷漠同时存在的是对历史的“集体健忘症”，社会普遍“压制对最近那段历史的记忆”，这一时期的历史教科书大多存在刻意回避二战史“不愉快细节”的倾向。在60年代大学生运动的推动下，德国开始深刻反思二战史观教育，这时起，抛弃狭隘的德意志民族主义、纳粹主义，并在全社会树立正确的“二战史观”，就成为联邦德国教育一直以来的特殊任务。[29]首先，将“依靠教育防止灾难重演”、“通过课堂来纠正纳粹主义”作为指导理念，强化二战史观教育的地位和意义。其次，将深刻认识纳粹历史（包括“大屠杀”、种族灭绝等罪行）作为学校历史教育的重要组成部分，在学校教育特别是历史教育中推动学生反思纳粹及其罪行。再次，鼓励学生参与到教育实践中，在历史教科书中增加大量史料、图片、文件等资料，培养学生的反思意识和批判精神。此外，教学形式还辅以参观展览、纪念场所，查阅原始档案、观看舞台节目、与法国青少年就历史问题交流讨论等新载体。联邦德国正是全面深刻反省、坚决摒弃错误侵略历史，秉持正确的二战史观，才能在战后逐渐赢得法国、波兰、以色列等受害国的谅解和支持，稳步发展成为欧洲一体化进程中的主导国家。德国对待历史罪责的态度是正确的，行动是令人信服的，成效也是卓著的。也因此，德国能迅速甩掉历史包袱，顺利推动共编历史教科书项目的实施。

2.消除民族主义的误解是共编历史教科书的基础

20世纪60年代，联邦德国民主教育的萌芽促使民众深刻反思极右激进民族主义，尤其战后成长起来的年轻一代，对父辈二战期间的所作所为、对待纳粹历史的消极态度越来越不满，社会上形成德法和解的共识，均希望把双方历史从“一千年以来莱茵流域的冲突”中解脱出来。2008年4月，在“历史和解论坛”上，德国西蒙娜·莱希格教授指出，德法共编教科书如果没有两国社会对和解议题的认同，是不会有这么大影响力的。[30]共编教科书需要消除民族主义的误解，在政治和解的大环境下才能成功，这包括政治权力和公民社会对和解的认知。[31]诚然，跨国和解不能只靠教科书，它并不能直接取代政治对话。如果双方没有和解共识并展开多层面积极对话，即便有共编教科书，也很难有正面成效。因此，德法共编教科书的成功经验能否为东亚国家有效借鉴是需要认真考虑的一个大问题。[32]

3.政治精英的大力支持是共编历史教科书的推手

值得注意的是，德法两国为共编历史教科书准备了六十年，促成的直接因素仍然是两国政府首脑的支持和推动。即便在联邦德国首位总理康拉德·阿登纳（Konrad Adenauer）执政的“保守”时期，也没有出现一位德国的主要领导人否认战争罪行或为纳粹辩护。德国政治家们都能够意识到，德国有道义和政治责任来铭记纳粹暴行与“二战”这段历史，唯有此才能避免悲剧的重演。相较而言，中日韩三国共编教科书目前还没有正式的官方机构予以认可，编写委员会成员多数是三个国家的学者、教师、社会团体。更为重要的是，日本领导人不顾中韩的抗议、纠正，激进地在公开场合否认二战侵略历史、支持右翼篡改历史教科书，在对“搁置争议、共同编纂符合史实的三国历史教科书”问题的认知上与中韩方面也大相径庭。在东亚历史教科书共编工作坊专题讲座上，中国社会科学院近代史研究所步平教授认为，任何国家的政治家对于历史翻案的接受、省思，以及对历史学家提出的历史研究所做的判断，都要有深刻反省，才有开启和平道路的可行性。[33]德国领导人支持并积极推进共编教科书的态度和行为，是需要日本方面深刻反思和学习的。

4.和平教育的深入开展是共编历史教科书的关键

二战后，德法两国政府不约而同地在学校大力开展和平教育，教育的主题从起初的国际理解、避免战争、非暴力运动、弱势群体，再到冷战时期的国际冲突、核战争，以及20世纪90年代后的包容多元文化、国际政治与冲突产生的结构性暴力问题等，也正是因为和平教育的深入开展，两国民众才实现了对传统历史记忆的解构与重构，共编的历史教科书才能被接纳使用。尽管早在联合国教科文组织成立时就希望通过教育来促进和平，但经过数十年的努力，仅有少数国家和教育机构真正实施和平教育。特别要指出的是，近年来日本右翼势力大行其道，日本政府国际国内政策和民意的右倾化也十分明显，军国主义倾向昭然若揭，对东亚乃至亚太地区的和平稳定带来严重威胁，也为中日韩共编历史教科书设置了巨大障碍。

如前所述，由于对二战的历史史观、侵略描述、慰安妇、战后国际秩序等争议问题未能达成一致，尽管中日韩共编的历史教科书已经出版两册，其影响也仅限于学术领域。日本都留文科大学笠原十九司教授认为，任何战争加害者在欺负别人的时候往往自己没有自觉，东亚共编历史教材的目的，除了要唤起日本人能有加害者的自觉之外，还应让受害者和加害者能够达成共通的历史认知。[34]然而，民族主义不会消失，民族国家与民族认同也不可能消失。未来共编教科书最大的挑战，仍然是在民族主义的框架下，国家相互之间朝向彼此宽容的方向前进。相较于德国与法国长达六十年的历史对话和成果，东亚的历史对话才刚刚起步。

注释：

①德国是联邦制国家，教育政策权在各州政府手中。根据德国中学教学大纲规定，德语教材的选择和使用都比较灵活，学校和教师都有自主权。

②德法两国定期召开联合内阁会议的机制是2003年由时任德国总理施罗德和法国总统希拉克共同倡议发起，讨论议题既涉及双边关系，也涵括国际问题，解决问题的思路多倾向于“求大同存小异”。目前，德法联合内阁会议已成功召开16次。

③类似于我国的高二至大一阶段。

[1]Lässig,S.歴史政策と市民社会の狭間で——教科書や教科書を巡る対話は国際理解への促進力となるのか[M].剣持久木,小菅信子,バビッチリオネル.歴史認識共有の地平：独仏共通教科書と日中韓の試み.四戶陽子譯.東京:明石書店，2007.50-79.

[2][11][12][13][14][16][22][24][25] Beauviois,Y.仏独歴史教科書の製作過程——2003-2008年[M].剣持久木,小菅信子,バビッチリオネル.歴史認識共有の地平：独仏共通教科書と日中韓の試み.家邊勝文譯.東京：明石書店，2007.

[3][5]Defrance,C.仏独共通の歴史教科書―フランスとドイツの歴史家の協力の要石[M].剣持久木,小菅信子，バビッチリオネル.歴史認識共有の地平：独仏共通教科書と日中韓の試み.高畑史譯.東京：明石書店，2007.

[4]刘斌.百年宿敌修成共同历史[N].南方周末.2014-01-09.

[6][7]GEI.THE INSTITUTE[EB/OL]. http://www.gei.de/en/the-institute.html.2016-04-07.

[8][10][20][23][26][27][28]劍持久木.仏独共通歴史教科書の射程——使用現場調査と東アジアへの展望[M].剣持久木,小菅信子,バビッチリオネル.歴史認識共有の地平：独仏共通教科書と日中韓の試み.東京：明石書店，2007.

[9]Étienne François,Meng Zhongjie.The formation of shared memory:Germany-France Co-constitutivehistorytextbooks[J].History Teaching and Research,2010,20,(3):36-39.

[15]埃克哈特·福斯.共同历史教科书如何可能？——以德国与法国、波兰共同历史教科书为例[Z].社会科学文献出版社学术沙龙，北京，2013-12-13.

[17][21]Histoire/Geschichte.Histoire/Geschi chte:EuropaunddieWeltseit1945[M]. Germany:Ernst Klett Verlag,2006.

[18]Histoire/Geschichte.Histoire/Geschichte: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945[M].Germany:Ernst Klett Verlag,2008.

[19]Histoire/Geschichte.Histoire/Geschichte: Europa und die Welt vonder Antike bis 1815[M]. Germany:Ernst Klett Verlag,2011.

[29]傅安洲，阮一帆，彭涛.德国政治教育研究[M].北京：人民出版社，2010.103.

[30]Lässig,S.独仏教科書半世紀かけ[EB/ OL].http://www.asahi.com/sympo/080505/12.html. 2008-05-05.

[31]Wolfgang Höpken.Textbooks and conflicts:Experiences from the Work of the Georg-Eckert-Institute for international textbook research [Z].World Bank Conference,Washington D.C., United States.2007.

[32]Lässig,S.Multi-lingual Internet platform: Eurviews.Europe in Textbooks[EB/OL].http:// www.gei.de/en/departments/europe-narrativesimages-spaces/trans-europe-external-borders/ eurviews-europe-in-textbooks/eurviews-europein-textbooks-now-online.html.2014-07-01.

[33][34]詹美华，陈姵琁.2012东亚历史教科书共构工作坊[J].教科书研究，2012，5（2）：165-175.

（责任编辑吴潇剑）

Inspiration of the German-French Collaboration in History Textbook Compilation

Li ZhanshengFu Anzhou

Based on the collaboration of Germany and France in the compilation of a history textbook, this paper introduces in detail the compilation process in outline,historical narrative,historical evaluation, contents selection and arrangement,reviewing,publishing,and the resolution of disputes.The paper describes the French and the German students and teachers using the textbooks and the effects.By combing the multinational practices of collaboration in compiling history textbooks,this paper highlights experience and inspirations for China and hopes that there will be similar cooperation between China,Japan and Korea in compiling history textbooks.This is more relevant to Japan since it helps to have a correct understanding of history.

Germany-France;collaboration;history textbook;inspiration

G649

A

1672－4038（2016）11－0088－08

2016-09-09

国家社科基金一般项目（10BKS054）；中国教育学会“十二五”规划重点课题（01020433—HB15118）

李战胜，男，中国地质大学（武汉）博士后，法学博士，主要从事中外教育比较研究；傅安洲（通讯作者），男，中国地质大学（武汉）校党委副书记，教授，博士生导师，主要从事中外教育比较研究。