教学质量评价心理因素研究与评价体系设计

魏翼飞，王铁军

(北京邮电大学 理学院，北京 100876)

教学质量评价心理因素研究与评价体系设计

魏翼飞，王铁军

(北京邮电大学 理学院，北京 100876)

教学评价是检验教学质量的重要手段，但由于教学评价具有较强的综合性和主观性，目前很多高校的教学评价并未发挥应有的作用。本文分析了国内教学评价存在的问题，研究了大学生评教时的心理因素，基于对学生评教心理的调研分析结果，设计了分阶段的教学质量评价体系，提出了包括学生、同行以及教师本人多元参与的评教方法，和以教学质量综合指数为指标的评教手段。

教学质量；教学评价；评价指标

教学质量是关系高校生存和发展的根本问题，要提高教学质量，必须加强对教学质量的全面管理，尤其是对教师教学质量的评价。教学评价是检验教学质量的重要手段，也是教育过程中的重要环节，对于教育事业的发展和教育质量的提高，都起着十分重要的作用。教学评价是对教师的教学工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，其目的是促进教师的专业发展和提高教学效果。对学生而言，教学评价对他们受益最大，因此应该建立教学评价是为了帮助教师了解教学得失、帮助自己表达意见的观念，这样方能真实地反映教学品质，促进师生感情的融洽，提高教学质量。但是，当前高校教学评价中存在诸多问题，如何进行科学的教学评价，促进教学质量的提高是非常值得探讨的问题[1]。通过研究和分析教学评价结果，从普遍存在的共性问题及个别现象中探究评价方法和评价体系的缺陷和不足，研究建立一套符合我校实际的教学质量评价指标体系以及教学质量评价综合指数，作为教师绩效评估的有益补充，从而促进教学改革，提高本科教育质量。

一、教学质量评价现状分析

教学质量评价在欧美高校普遍流行，是这些高校在探索如何维持和提高教学质量过程中，逐渐形成并发展起来的教学质量管理思想和方法。在以往的实际教学与科研工作中，教师往往更注重从自身的角度去思考问题，以教师的身份讨论与制定学生应该学习什么，应该学会什么，甚至应该怎么学。在以人文本的理念方针的指导下，教师应当从学习者的角度出发，提供合适的教学方法，采用受学生喜爱的且效果良好的教学模式。为了得到更好的教学效果，一个优秀的教学团队应该不断地听取来自学生们的声音，这样才能够完善、优化出一门好课，也就是说一流大学应该有一套完善的教学评价以及反馈体系。近年来，随着高等教育国际化进程的加速，很多高校都开始建立了自己的教学评价体系，评价方式多种多样。

目前，不少高校热衷于学生“网上评教”这种隐性教学评价[2]。例如，我校已经实行网上评教制度多年，学生可以在每学期末能对任课教师打分并提意见，教师可以依据网上评教结果对教学过程反思，但是网上评教信息并非全部真实。网上评教虽然避免了面对面的窘境、学生可以表达真实感受，但是有不负责任的学生连教学评价细目都不细看更不思考而去打分；还有经常不上课者在不了解教学的情况下也去网上评教打分；还有感情用事的学生仅凭自己对学科或教师的好恶而进行非理智评分。另外，目前网上评教的指标都比较学术，语义比较模糊，学生难以准确把握，或是超出学生的理解范围难以评价。从评教结果看，有些学生的评价很随意、有些评价很感情用事，有些评价互相矛盾，每个人有不同的评价角度和评价重点，这些评价只能都是对教师的感性认识，教师无法看到具体的可操作的问题和建议，无法有针对性地改进教学方法，无法促进教学质量的提高。

针对教师教学是否得到学生满意，国内大多数评价表条目繁多，评教指标较笼统、缺乏全面性和针对性，故不能全面客观地对教师进行评教[3]。另外，学校没有根据学科特点设置评教指标，不能准确、客观地反应教师教学情况。教学评价的目的应该是提高教学质量，学生都喜欢有趣的课堂和能把知识讲得生动的老师，教师基于教学评价得到进步和发展，才是教学评价的主要功能。高校教学效果的评价应有多方面人员参与，包括学生、专家、同行以及教师本人的多元参与。督导组大多是以一次课为评价对象，对平时的整体教学水平缺乏公正客观评价，也缺乏听课后的跟踪观察评价。学生评价是在一个学期快要结束时才进行，由于“近因效应”即最后印象对人的认知产生重大影响，因此离学生评教时间较近的教师表现决定了学生的评教结果，这势必会导致具有偏向性的分数[4]。另外，大多数评教不是实时的，教师不能及时对评教结果进行反思和改进。

与国内高校相比，国外高校的评价体系有不同的侧重点。国外高校更侧重于教师所付出的劳动是否得到好的反馈，例如更注重课堂氛围以及考试、测验、作业这些细节的学习过程，而对师德方面考虑的不太多，这也是中西方不同文化的一种体现。同时，国外的同学对评价体系很在意，很认真诚恳地来填写对教师的评价，而在国内往往是大一的同学很认真，高年级的同学从态度上不太积极认真。

二、学生评教心理因素研究

评教是教学过程中教学反馈的一种重要手段，在大学生的学习过程中至关重要。但是什么样的评教模式是有效的，符合学校、教师、特别是作为评教主体的学生的需求，值得研究。我校从2005年起开始逐步实行全校范围的学生评教，现已形成教学管理系统整合在一起的网上评教系统，覆盖了每学期开设的所有课程。全校师生对网上评教工作都非常熟悉。

以问卷调查的形式对我校理学院在校学生进行了抽样调查，了解学生对网上评教工作的满意度、学生对网上评教的积极性和主动性。接近60%的学生参与网上评教的动机是“学校规定，不得不为”，学生不愿参与网上评教的主要原因是：“评教活动只是任务和形式”“得不到评教结果”“教师对评教结果不重视，没有改进教学方法”。在评教过程中具有较大的影响因素是：“教师教学态度”“教师的学识及授课能力”“教师的仪表、形象举止、师德与人格”。给教师打低分的影响因素主要是“照本宣科、缺乏讲课技巧、课堂沉闷”“责任心不强、态度不好、对学生缺乏尊重”。 调查结果表明接近90%的学生认为一个学期开展2次教学评价活动比较合适，接近50%的学生认为期中考试前后应该有一次教学评价，接近60%的学生希望不同的专业、不同的课程有不同的评价指标体系。

如果将学生评教作为对教师的教学过程和教学水平进行甄别和评价的手段。那么，客观真实的评价结果是一个有效教学评价成立的基础，也是我们所最关心的部分。但是，以上统计结果显示，目前学生对评教活动的参与热情不高，以消极态度应对的比例不小，这将直接影响教学评价结果的可靠性和甄别力，甚至导致整个评教活动的失效。所以，改善评教手段提高参与度，是现有评教系统所继续进行的改革目标。

为此，针对以下两个问题展开了调研：①学生主要对教师的哪方面素质比较关心；②学生作为评教者的专业性。调查的对象涉及通信、电子、自动化三个学院，学生的水平有一定阶梯分布。调查结果如下。

1. 在针对“学生对教师的认可度”问题上，给出了以下几种因素让学生按照其重要性排序：a.教学态度；b.教师的学识和授课能力；c.教师的仪表；d.师德与人品；e.教师的学术声望；f.课程的重要性；g.师生关系；h.考试成绩；i.作业量。如图1所示为(a)通信和(b)电子两个专业的调查结果。

可以看出，从学生的角度来看，因素1(教学态度)、因素2(教师的学识和授课能力)和因素4(师德与人品)，是学生最为关心的。前两项是比较容易从评教内容设置上体现出来的，但是第三项(师德和人品)从现有的评教项目上很难有一个比较完整的体现。另外，因素6(课程的重要性)也是学生特别关注的一点(该因素在两个专业都是排位第四位)，但是该因素实际上和教师本身的教学素质和水平是无关的。因此，对学生评教动机和评教时的态度“是否会受到课程在其专业中的重要程度”的影响，抱有怀疑态度，需要通过之后的调研进一步分析，得到结论。

同时，在对其他因素的认知中，不同专业也会有略微的差别，例如，在通信专业中，学生会对因素5(教师的学术声望)和因素7(师生关系)比较看重，两者所占比重大致相同，排位第五和第六；而电子专业的学生对因素8(考试成绩)比较看重，所占比重和因素4几乎相同，排位第五。所有因素中，学生最不重视的就是因素9(作业量)。

2. 学生作为评教者的“专业性”问题上，针对同一专业的3组不同样本的统计结果进行了对比。样本1：教师为第1次教授大学物理课程的年轻老师，经验少，水平低；学生为通信专业的普通班。样本2：教师为第4次教授大学物理课程的年轻老师，有一定教学经验和教学水平；学生为通信专业的普通班。样本3：教师为有将近30年教龄的国家级名师；学生为通信专业普通班(样本3-1)和尖子班(样本3-2)。

针对“教师能否做到深入浅出地讲解知识，容易让学生理解所授课的内容”这一问题，给出以下几种选项：1.能；2.大部分能；3.没有感觉；4.少部分能；5.完全不能，供学生进行评价。这个问题主要针对教师能否做到对讲授的知识内容娴熟、运用自如，考察教师的授课能力，调查结果如图2所示。

从图2可以看出，学生对教师的认可度与教师的教学水平呈反比。样本1的满意度(包含“能”和“大部分能”)是82.7%，样本2的满意度是75%，样本3的满意率是64.7%和65.5%，结果明显不符合我们的预期(教师的实际教学水平在3个样本中是依次递增的)。可能是年轻教师让学生更有亲切感，容易从情感上被学生接受；年长教师的教学态度更加严谨，教学风格比较严肃，情感上学生感到更加紧张。所以学生以情感为出发点来代替专业性的评判标准，结果有偏颇。

3. 在针对“教师是否运用多种教学手段使得学生能更好地理解知识”这一问题上，可以包括以下几种选项：1.能；2.大部分能；3.没有感觉；4.少部分能；5.完全不能，供学生进行评价。此问题为参考问题，不设计教师能力的评价，调查结果如图3所示。

从图3可以看出，矛盾再一次出现在样本1(图3a)和样本2(图3b)的结果对比中，样本3-1(图3c)和样本3-2(图3d)的结果对比中。样本1中的教师和样本2中的教师在课堂上所使用的PPT、视频、和课堂演示实验的内容是一样的，但是结果差异较大，其中样本1的满意率(包含“能”和“大部分能”)为81.8%，样本2的满意率为55.6%。具体由于什么原因引起的这个差异，需要通过下一步的研究进行分析。样本3中的两个子样本所对应的老师是同一位老师，但是针对这个问题的满意度也有差异，样本3-1的满意度是75%而样本3-3的满意度是83.9%，这部分的差异的原因也是我们将要讨论的问题之一。

4. 在针对“教师能否突出每一章节的重点内容”这一问题上，给出以下几种选项：1.能；2.大部分能；3.没有感觉；4.少部分能；5.完全不能，供学生进行评价。这个问题在于论述教师能否做到教学目标明确，考察教师的授课能力，调查结果如图4所示。

样本1的满意度是82.4%，样本2的满意度是72.2%，样本3的满意度是72.4%和70%(从样本3的结果中，可以看出两个子样本的结果基本相同)。这个问题的结果分布和问题一比较相似，都出现了“对知识掌握程度高、教学水平高的老师，评分低”的反常现象。我们有一个推测：学生对教师的授课风格有最直观的感受，受这个感受的影响，在学生针对“教师的学识和授课能力”方面的判断进行评判时，也会受到这个感受的影响，使得结果出现矛盾。虽然在问题一(学生主要对教师的哪方面素质比较关心)的调查中因素7(师生关系)未表现出很重要的侧重，但是融洽的师生关系，会对教师能力评估给出多大的影响，也是接下来会关注的一个问题。

在针对“教师能否认真对待每一节课”这一问题上，给出以下几种选项：1.能；2.大部分能；3.没有感觉；4.少部分能；5.完全不能，供学生进行评价。这个问题在于论述教师能否做到态度认真、备课充分，考察教师的教学态度，调查结果如图5所示。

由图5可以看出，样本1的绝对满意度(包含“能”)是74%，样本2的绝对满意度是75%，样本3的绝对满意度是95%和86.7%。这个问题的结果分布和教师的教学水平成正比。推测学生对教师的教学态度有最直接的感受，这个感受同时受到教学能力的影响，教学能力越强，学生感觉这个老师教学态度越认真。

由以上四个问题的调查，可以发现，学生在对因素1(教学态度)和因素2(教师的学识和授课能力)进行评价时，针对教师教学能力的评价会受到教师亲切度和教师教学风格的影响，针对教师教学态度的评价会受到教学能力水平的影响。同时，即使是同一个教师，在面对不同水平的学生，也会有差异较大评价结果。在问题二“教师是否运用多种教学手段使得学生能更好地理解知识”中，作为参考问题，在教学条件完全一样的情况下，这个问题不涉及到教师的教学水平，尤其是在样本3的两个子样本中，同时上课、同一个老师、相同的授课材料，不同班级的学生的评价结果差距10%，发现学生在进行评教时，很难做到严格按照选项或者根据问题进行评价。所以，学生在评教过程中的不专业性是值得关注的问题，对教师的教学评价还需要与专家、同行的教学督导评教相结合。

三、教学质量评价体系设计

教学评价是一项很复杂的工作，具有较强的综合性和主观性。教学评价指标体系是进行教学评价的核心因素之一。

1.设计教学评价指标

基于对学生评教心理的调研分析结果，给出下面这个评教表。此评教表分为三个阶段，目的是为了简化问题，增加教师和学生的互动，同时起到考察教师教学能力和是否有违规现象的出现。

第一次评教在课程开始一个月左右，这时候学生已经对教师的授课水平有一定的感知，通过引导学生对课程内容和教师教学水平的思考，让学生主动提出对课程的理解和需求，增加主观题目，增加教师反馈的过程，增强互动。问卷包括9～10个选择题和2～3个开放题目。第一次问卷侧重于学生自评和短期教学效果，包括如下问卷内容：

(1)针对学生对课程本身的了解和参与程度进行一个调查，包括：①对课程内容的了解(是否了解本课程的大纲设置)；②对课程认识程度的理解(是否理解本课程在专业方向的培养的重要程度)；③自身对课程的投入程度(每星期对本课程的投入(非上课时间)时间)。如果一个学生不了解课程内容的大致设置，很难说有多重视这门课程，更不能投入太多精力来学习这门课程，所以教师就需要在课堂多进行这方面的讲解。同时，针对学生对课程的投入程度，进行思考和调整。

(2)针对教师的教学态度和教学水平进行概况式的调查，包括：④每节课教师是否备课充分，讲课认真负责；⑤每节课教学目标是否明确，重点是否突出；⑥教师是否注重与学生互动。这部分的调查可以让教师从学生的角度了解自身的教学态度和水平给学生的大致的感观，以便对之后的教学过程进行调整。

(3)针对教学效果进行调查，包括：⑦课程进度快慢；⑧在学习的过程中，与平日的实践相结合是否能激发反思；⑨是否能反映国内外学科发展的最新进展，教师对课程内容有深入研究和独到见解。通过这部分的调查，教师可以对教学效果有一个简要的了解。如果课程过快或过慢，那说明学生接受能力和课程内容设置不匹配，需要调整。如果学生学习的内容和实践结合不紧密或者不能引起反思，则教师需要思考课程内容上是否需要进行调整，以便和学生的专业能更有效地结合。

(4)通过2～3个开放式题目，如本次课程中您印象最深的内容(章节)是什么？您认为该课程有哪些需要改进的地方？可如何改善？让学生主动提出诉求，供教师进行参考。同时，提供一个互动游戏，让学生根据自身对授课教师的印象设置关键字(冠名)，如随和、严谨、学院派、热情、温柔、人生导师、逻辑性强、人文情怀等，增强趣味性和评教的参与度。

通过这样的设置，既增加了教师反馈的过程，让教师对学生的学习情况有逐步递近的了解，又能让学生切身地感受到评教过程对自身学习过程的帮助；同时改善评教体验，精简条目，避免条目过多引起学生的反感情绪。问题由简到繁的设置，引导学生主动提出诉求，逐步加深对课程内容和教师教学水平的思考，增强学生作为评教者的专业性。

第二次评教在课程进行2/3的阶段。通过第一阶段的评教结果，教师可以根据学生的意见对课程进行适当的调整；学生通过第一次评教了解自身的诉求，并能在之后的学习过程中感受到第一次评教的反馈。在第二阶段的评教，可以对教师的教学水平和教学效果进行评价，问题可以设置得更加专业，以选择题为主，控制在10个题目之内。

第三次评教在课程结束时，主要针对教师在本学期有无违规操作进行调查，以判断题为主。这部分内容不以分数进行评价，只以“是”或“否”来进行评价。表1所示是我们设计的第三阶段的评教问卷，可以在最后一堂课结束时由学院教务人员随堂收集这些评价。

表1 第三阶段的评教问卷(判断有无违规行为)

2.改进评教手段和方法

学生作为教师教学活动的直接参与者，他们对教学目标是否实现，学习效果是否良好，都有深刻的体会，因此学生对教学质量的评价最重要。因此要分阶段分析教学效果，在学期中，可以进行见面互动的教学评价，教师自己设计评教量化表，由教师自行组织对课程教学的评价调查工作，这样，教师就可消除对评价的认识偏见，正确对待评价结果，并对评价意见进行反思与改进。在学期末，可以进行隐性教学评价，学院根据专业特色设计评教量化表，了解教师的教学效果，实施评教时，教师应回避，让教学管理人员或辅导员来主持，并注意引导学生，提高学生评价的准确性；基于两次评教结果，教师可以在试卷分析的基础上增加教学质量评价分析；在学生毕业前，学院再组织学生进行教学评价，统计毕业生认可的教师、不同教学方式的受欢迎程度；还可以对校友抽样调查，以对评教结果进行长期追踪和评价，并为课程建设、专业建设提供参考。

但是，学生作为单一的评教主体存在一定的局限性，课程的重要性、难度、上课规模等都影响着学生对教师教学效果的评价，而且教学本身具有学术性，教学质量也具有潜在性和滞后性，学生在评教过程中的不专业性，这些特点都要求在教学评价过程中起主导作用的评价主体必须多元化。高校教学效果的评价应有多方面人员参与，包括学生、专家、同行以及教师本人的多元参与。教学督导组和同行评价应该发挥重要的评估和监督作用。同行专家的评价表应该包括如下几项指标：教学态度与教学水平、教学方法、教学内容与教学效果。例如，备课是否充分、是否对学生有人文关怀、内容娴熟运用自如、启发式或参考式教学、因材施教、注重创新、给学生留有思维空间、安排教学进度是否合理、内容先进、重点难点突出、教学目标明确、引入科研与前沿内容等。然而督导和同行评价也只能作为一部分，因为督导和同行只能用随机抽查或公开课的方法评价，只能用一次课的教学效果作为整个学期的教学评价，有时评价者为评价而评价，如果是公开课，被评价者可能为了一次课而全力“排练”，达到“表演”的效果，如果评价者与被评价者正好是互相认识的同行，可能还会存在“感情分”，这就使被评价者的整个学期的教学水平缺乏公正的客观性。教学评价的成绩应该由学生打分、同行打分和督导打分组成，具体权重值需要根据实际情况不断调整，根据打分结果与所有参评对象的反馈，不断调整权重值，直到所有参评对象对打分结果认可为止。

3.设计教学质量评价综合指数

高校课堂教学质量评价是一个比较复杂的问题，课堂教学包含教学条件、课程难度、教师教学、学习效果等多种因素，它们相互作用，同时师生之间关系复杂，影响教学质量的因素也较多，因此教学质量的好坏实际是一个模糊概念，需要把教学态度、教学内容、教学方法、教学组织、教学效果等评价体系以及指标构成要素所达到的程度用等级或量化分数加以表示，再借鉴模糊数学、神经网络、层次分析法等理论[5], 设计教学质量评价综合指数，例如幽默指数、亲和力指数、学术造诣指数等等，能够综合反映教师的教学效果。对于基础课，其特殊性在于：基础课的教学内容一般比较抽象、基础课对于后续课程的学习有影响、要注意与后续专业课程的衔接，教学过程中应注重启发学生思维和对后续专业课的思考，重视对学生创新能力的培养，这需要教师具有相关的知识结构、能够引导、启发学生思维。教学质量评价综合指数的设计与量化需要不断尝试和修改，并征求教师对教学评价结果的意见，教学质量评价综合指数应对教师的行为有明确的引导和规范作用，并能被广大教师接受和理解，使之成为不断改进教学的依据，为学校教学管理工作决策提供重要参考。

四、总 结

分析了当前国内教学评价存在的问题，研究了大学生评教时的心理因素，基于对学生评教心理的调研分析结果，设计了教学质量评价体系，提出了包括学生、同行以及教师本人多元参与的评教方法，和以教学质量综合指数为指标的评教手段。项目组计划进一步研究教学评价体系，设计教学质量综合指数，量化评价结果，并通过实践不断完善教学评价方式、评价周期、不同课程的评价指标，当学生能够自由选择课程和老师时，提供参考并帮助学生做选择。

[1] 蔡雅萱, 史晓燕. 高校教师教学质量评价研究综述[J] . 保定学院学报, 2011, 24(1): 95-97.

[2] 王斌, 张敏. 基于样本的高校学生网络评教研究[J] . 科技信息, 2013(5): 39-41.

[3] 周志平, 史君坡, 盖林海, 等. 高校教学考评工作的理论依据与实践导向[J]. 石家庄学院学报, 2014, 16(1): 114-117.

[4] 吴国华. 高校教师教学质量评价体系的构建[J]. 湖南科技学院学报, 2011, 32(3): 155-157.

[5] 刘亚亚, 程国. 课堂教学质量评价的数学模型[J]. 商洛学院学报, 2012, 26(6): 17-20.

Psychological Factors of Teaching Quality Evaluation and Evaluation System Design

WEI Yi-fei, WANG Tie-jun

(School of Science, Beijing University of Posts and Telecommunications, Beijing 100876, China)

Teaching evaluation is an important means of testing teaching quality. But because of its strong comprehensiveness and subjectivity, teaching evaluation hasn’t played its role in many universities. The problems of domestic teaching evaluation are analyzed and students’ psychological factors of evaluating teaching are researched. Based on the results, a teaching quality evaluation system is designed, a multiple participation evaluation method of students, peers and teachers themselves is proposed, and an evaluation means that takes teaching quality comprehensive index as an indicator is offered.

teaching quality; teaching evaluation; evaluation index

2016- 06 - 17

北京市高等学校教育教学改革立项项目(2015-ms041)；北京邮电大学教改项目(2015JY75)

魏翼飞(1983—)，男，宁夏吴忠人，北京邮电大学理学院副院长，博士生导师，主要研究方向为无线通信技术和绿色通信。

G642.0

A

1008-7729(2016)06- 0103- 08