成人学习者英语学习策略使用情况调查研究

严春容，陈 晞

(1.福建广播电视大学 外语系，福建 福州 350003；2.福建师范大学 外国语学院，福建 福州 350007)

成人学习者英语学习策略使用情况调查研究

严春容1，陈 晞2

(1.福建广播电视大学 外语系，福建 福州 350003；2.福建师范大学 外国语学院，福建 福州 350007)

二语习得研究表明，语言学习策略的使用情况影响外语学习的成效。成人学习者由于各种因素的影响，往往不能积极主动地运用各种行之有效的语言学习策略来提高外语学习成效。成人学习者英语学习策略使用频率低的情况与学习者的学习动机、学习策略的使用意识、自我监控的能力相关，也与开放教育教学模式的特殊性相关。

语言学习策略；外语学习成效；成人外语学习者；英语学习策略使用频率

二语习得研究表明，语言学习策略的运用与学习者的语言学习成效密切相关。成功的外语学习者能够根据不同的学习任务和学习需求调节并运用有效的学习策略来提高学习效率。然而，制约语言学习成效的因素很多，如学习者的认知结构、智力因素、非智力因素等。作为一个特殊的学习群体，成人学习者有着特殊的认知水平、心理特征和个性差异。因此，针对成人学习者语言学习策略使用情况的调查研究有一定的现实意义。本文拟借鉴美国研究者Oxford (1990)编制的语言学习策略量表(Strategy Inventory for Language Learning—SILL)[1](P22)，对福建广播电视大学开放教育模式下，成人非专业英语学习者运用语言学习策略的基本情况进行调查分析，期望从中发现问题，帮助学生提高外语学习策略使用的意识、培养外语学习兴趣、提高学习效率，并对教与学产生积极的意义。

一、语言学习策略理论

1.语言学习策略和外语学习成效

20世纪70年代以来，语言学家提出了几种具有代表性的语言学习策略的定义。Ellis 认为语言学习策略是指学习者为促进二语的理解和使用而采用的有意识的行为、步骤或技巧[2]。Oxford 认为语言学习策略指学习者在发展第二语言或外语技能中，用来学习、理解以及运用目标语促进交流、促使语言学习更成功所用的方法[1](P166)。

自Joan Rubin 于1975年提出“优秀语言学习者”(good language learner)的七大基本特征之后[3](P123)，研究者开始关注策略型学习者与其第二语言或外语学习成效之间的相关性，认为学习策略的运用可以促进第二语言或外语的内化、存储、提取和使用，进而提高语言的学习成效。Wesche1979年通过对加拿大公务员培训学校中成年学习者外语学习行为的研究发现：学习成绩提高很快的外语学习者比其他学习者采用更多类型和数量的学习策略[4](P362)。

2.影响语言学习策略使用的因素

影响学习者使用语言学习策略的因素有很多。研究者认为，语言学习动机决定了第二语言或外语学习者使用语言学习策略的频率[4](P378)。Gardner 和Lambert 指出两种学习动机倾向，工具型的学习动机有某些实际的目的，如职业或学业的需求为出发点而学习；融合型的学习动机是为了更能融入目标语的语言环境、文化环境而学习[5]。不同的学习动机不但影响语言学习策略的选择，也影响学习策略的使用频率。具有融合性学习动机的外语学习者因为不是单纯地以通过考试为学习的主要目的，因此学习的热情更持久、能动性更强，也更愿意尝试和运用不同的学习策略来提高学习成效。

年龄是影响学习成效以及学习策略应用的另一重要因素。年长的语言学习者往往受以下因素的干扰：过了学习语言的关键期、先前语言学习经验的差异、成熟的认知结构、语言输入的形式、社会文化的因素等。干扰因素越多形成的语言学习的负迁移作用越大。因此成人外语学习者是一个特殊的学习群体，在教学过程中必须考虑这个群体的特殊性。

3.Oxford语言学习策略分类

可以命名的独立的学习策略多达600种以上，让人眼花缭乱，而针对学习策略分类的标准、方法和出发点也不尽一致，不同的研究者提出了不同的分类标准和方法。1981年Rubin 提出了根据对外语学习者发生作用的直接程度的标准来划分语言学习策略的类型[3](P120)。Oxford于1990年在此基础上将语言学习策略系统划分为直接策略和间接策略两大类。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略以及社交策略[1](P22)。直接策略以学习者的语言学习过程、学习行为为基础，与具体的语言技能相关；间接策略则与学习者的自我监控能力、社会交际能力相关。如图1所示：

图1 Oxford语言学习策略分类法

本调查将基于Oxford学习策略分类法以及语言学习策略量表(SILL)设计调查问卷。

二、调查研究

1.调查对象和调查方法

笔者抽取了福建广播电视大学开放教育专科会计、工商管理、计算机网络、物流管理等四个专业共106位成人业余学习者为调查对象，年龄范围在19-30岁之间，其中女生62人，男生44人。所有调查者均接受过完整的初中阶段的英语学习，但只有32%学习者接受过完整的高中英语的学习，英语基础薄弱是普遍现象。

根据Oxford学习策略分类法设计调查问卷，共设计35个问题，前5个问题是对学习者基本情况的调查，如学习动机、兴趣、前期学习经验、年龄、使用策略的意识等；接下来针对六项学习策略各设计5个问题，共30个。六项学习策略问题设计具体涵盖以下内容：记忆策略(建立学习材料的内在连接；运用影像与声音；进行系统的复习；运用非言语符号)、认知策略(加强语言技能的各种练习；运用二语来接收与传递信息；分析与归纳学习材料；组织和整理)、补偿策略(运用上下文等线索来猜想；应用简单的已知的知识替代或阐释新的有难度的知识)、元认知策略(确立学习目标；制定学习计划；评估学习效果；能动地调整策略)、情感策略(减轻焦虑感；自我鼓励；调整学习情绪)以及社交策略(及时澄清疑问；同伴合作；培养团队学习精神)等[1](P167)。问卷在课堂内完成，要求学习者如实根据自身学习英语的情况选择相应选项。剔除字迹潦草、删改随意、未完成的问卷共16份，数据分析将基于90份有效问卷。

2.数据结果分析

问卷采用李克特五级记分法，在每个问题后附ABCDE五个选项(对应1-5计分)，分别表示：A完全不符合本人的实际情况，B基本上不符合本人的实际情况，C有点符合本人的实际情况，D大部分符合本人的实际情况，E完全符合本人的实际情况。

根据Oxford (1990)的研究中用策略平均值的大小表示受试者使用该策略的频率，即：高使用频率：(3.5-5.0)，中使用频率:(2.5-3.4)，低使用频率:(1.0-2.4)。因此研究者将调查对象所选的选项转换成李克特计分数字。将每位被试每类学习策略运用得分值的均值输入SPSS统计软件进行描述性统计分析，计算出所有被试六大类学习策略使用总体情况的平均值和标准差。数据结果如表1所示。

表1 成人业余非英语专业语言学习策略使用情况的均值和标准差

从表1可知使用六项学习策略的频率依次为：补偿策略(3.13)→认知策略(3.10)→元认知策略(3.07)→社交策略(2.91)→情感策略(2.58)→记忆策略(2.39)。

该调查结果与国内两位研究者所做的调查稍有偏差，如孙妮调查了成人二语习得者(专业英语学习者)学习策略的使用频率依次是：元认知策略(3.419)→补偿策略(3.253)→认知策略(3.167)→社交策略(3.058)→情感策略(2.991)→记忆策略(2.891)[6]；孙灵芝和陈建平调查了非英语专业本科生使用语言学习策略的频率依次为：情感策略(3.293)→元认知策略(3.207)→社交策略(3.185)→补偿策略(3.137)→认知策略(2.954)→记忆策略(2.795)[7]。但本研究结果却与Oxford 1995年所做的美国外语培训机构成人外语短期学习者使用语言学习策略的一项研究结果惊人的相似：补偿策略(3.16)→社交策略(3.15)→认知策略(3.10)→元认知策略(2.91)→记忆策略(2.56)→情感策略(2.34)[4](P371)。在Oxford 的研究中，学习者六项策略使用频率的均值为2.87(SD=0.344)，与本研究的调查结果几乎一致(M=2.86，SD=0.31)。但在对四项研究的数据结果进行配对样本t检验时发现，所有的样本之间差异性都不显著(p>0.01)，说明二语习得者的语言学习策略使用情况上存在共性，即：学习者都只是“中等程度”地使用了语言学习策略，并非Joan Rubin 所说的“理想的语言学习者”。

三、讨论

调查数据显示，福建电大成人非英语专业学生语言学习策略的使用频率总体偏低：六大类学习策略均属“中等使用频率:(2.5-3.4)”范畴，而记忆策略(M=2.39)则落入“低使用频率:(1.0-2.4)”范畴内。学习者相对较多地使用了补偿策略、认知策略和元认知策略。本研究将在比对国内外所做的另外三项同类调查数据基础上，结合调查对象的基本情况进行分析讨论。

1.工具型的学习动机

从收集到的调查对象的基本情况得知：87%的成人学生学习英语带有工具型学习动机。他们的学习目标更主要是通过期末考试、拿到课程学分、不影响毕业、顺利拿到毕业证书，诸如此类。虽然大部分学习者(96%)对英语国家的文化较感兴趣，但只有13%的学生希望学好英语以便能够更好地与母语国家的人进行书信或口语交流。Crookes & Schmidt 认为语言学习动机可以从七个方面影响学习：(1)兴趣；(2)领悟力；(3)对成功或失败的期望值；(4)对学习成效的感知力；(5)学习决心的明确性；(6)学习毅力；(7)学习参与度等。[4](P363)因此，工具型学习动机的学习者学习相对被动，无法将内在需求转化为外在动力，其结果必然影响学习者运用学习策略的主观能动性和自觉性。

2.运用语言学习策略的意识

89%的学生从来没有考虑过要运用学习策略来提高学习成效，也不曾了解过语言学习策略的内涵与外延。由于英语基础普遍薄弱，大部分学生没有信心也不认为可以通过运用适当的学习策略来提高外语水平。从表1可以看出，在SILL量表所包括的六项学习策略中，记忆策略的均值是2.39，表明成人学习者使用记忆策略的频率相当低，基本上还拘泥于使用机械的“死记硬背”(rote memory)的方法来记忆英语词汇和句型。

因此，对英语教师来说有必要对成人学习者进行语言学习策略的意识培训，帮助学习者了解语言学习策略的一般性概念以及运用方法，使得他们更关注并自觉地运用学习策略来提高学习成效。

3.教学模式的特殊性

数据结果显示，学习者相对较多地使用了语言学习策略中的补偿策略和认知策略。说明成人学习者具有相对成熟的认知结构，掌握认知活动的一般规律并能适当加以运用。表现为学习外语过程中能够运用诸如猜想、替代、分析、归纳、组织、整理等策略来完成学习任务。然而，“以自学为主、面授为辅”的开放教育的学习模式对成人学习者提出了更高的要求。在集中性面授等教学活动的机会和频次都有限的情况下，学习者要想更有效地提高学习效果需要更经常性地运用更多的策略。

从调查中我们得知，与Oxford 1995年的研究不同的是，中国成人业余学习者在学习外语时较少运用社交策略(M=2.91，SD=0.639)，频次位于六项中的第四。而Oxford研究中美国成人外语短期学习者运用社交策略的频次(M=3.15，SD=0.65)仅此于补偿策略(M=3.16，SD=0.57)，位居第二[4](P372)。造成这种差异不仅与中国传统文化的影响、中国人内敛的性格特征相关，也与教学模式的特殊性相关。由于面授频次少、大班教学等原因造成学习者之间的交流和沟通不畅，不易于寻求同伴合作和培养团队学习的精神。

因此，如何克服开放教育教学模式的不足，建立起操作性强、能够发挥实际运作功能的合作学习小组，这是需要管理者、教师和学习者共同配合、积极考虑的难题。

4.学习者自我监控学习的能力

克服开放教育教学模式不足的方法之一是培养学习者成为管理自身学习的主人。换句话说，学习者应善于运用元认知策略来提高学习成效。国内外研究者已经达成的一个共识是：元认知与学业成就之间相关显著。元认知在学生学习活动中起着重要的作用，对多种认知活动都有着广泛的影响，是影响学生学业成绩的关键因素之一。它具体包括学习者首先必须确立明确的学习目标，制定可操作的、行之有效的学习计划，定期评估学习效果，最后根据评估适当调整策略。因此，元认知策略对认知主体提出了更高的要求，学习者必须对自身心理状态、能力、学习任务和目标有更多的认知，积极调节并监控学习的整个过程。

调查数据显示，本研究中的被调查对象运用元认知策略的频率不理想(M=3.07，SD=0.843)，位于六项中的第三；该结果与Oxford (1995) 的研究结果近似(M=2.91，SD=0.63)，位列第四[4](P372)。本调查结果与国内另两项的研究结果不一致：在孙妮的调查中成人二语习得者使用元认知策略的频次最高(M=3.419)[8]；孙灵芝的研究中非英语专业的全日制本科生使用元认知语言学习策略的频次也较高(M=3.207)，位列六项数据的第二[9]。对于这种差异，可能的解释是：孙妮研究中的受调查者是英语专业的学生；而孙灵芝的被试学习形式是全日制的，且本科生有需要通过全国英语四、六级考试的压力等原因。说明学习任务、学习形式的不同会影响学习者运用元认知策略的频率。

针对本研究中被试使用元认知策略频率偏低的情况，笔者认为教师要充分认识到其对学习者学习成效的重要性。可以采取以下方法来引导学习者掌握和使用元认知学习策略，如：讲解元认知策略的概念及内涵，讲授元认知策略的执行步骤，在教学过程中有意识、有计划地进行元认知知识的培训等。关于元认知学习策略的培训，国内已有不少的研究者在语言学习的听、说、读、写四项基本技能上都做过了很有价值的尝试等。

四、结论

本研究的调查结果显示：成人业余非英语专业学习者语言学习策略的使用情况不容乐观：学习者只是“中等程度”地使用了Oxford语言学习策略量表(SILL)的六项学习策略。在与国内研究者做的两项同类调查数据进行比对之后，我们发现开放教育模式下的成人业余学习者使用语言学习策略的频率相对更低。这一研究结果应引起我们足够的重视。研究者认为，在开放教育模式下更应该强调对学习者语言学习策略的培训，加强学生使用学习策略的意识，引导并帮助学生运用适当的、有效的学习策略来提高学习效率，培养外语学习的兴趣。换句话说，为了提高语言学习的成效，必须注重培养成人学生成为策略型的语言学习者。

[1]Oxford, R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know [M]. Rowley, Mass: Newbury House, 1990.

[2]Ellis R. Instructed Second Language Acquisition: Learning in the Classroom [M]. Cambridge, MA: Bassil Blackwell, 1990:148.

[3]Rubin, J. Study of Cognitive Processes in Second Language Learning [J]. Applied Linguistics, 1981(11).

[4]Oxford R.& Ehrman.M. Adults’ Language Learning Strategies in an Intensive Foreign Language Program in the United States [J]. System, 1995(3).

[5]Gardner, R. C. & Lambert, W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley, MA: Newbury House, 1972:101.

[6][8]孙妮.成人二语习得者学习策略实证研究[J].西安外国语大学学报，2007(3):46-48.

[7][9]孙灵芝,陈建平.二语习得策略使用的现状调查及分析[J].山西农业大学学报(社科版)，2007(3): 287-290.

A Survey of Adult Learners’ Use of English Learning Strategies

YAN Chun-rong1, CHEN Xi2

(1.Foreign Language Department, the Open University of Fujian, Fuzhou, Fujian 350003; 2.Foreign Languages Institute, Fujian Normal University, Fuzhou, Fujian 350007, China)

SLA research indicates that the application of language learning strategies has a great impact on learners’ foreign language proficiency. Due to sophisticated reasons, the non-major adult English learners tend to use the effective language learning strategies less frequently. The low frequency of English learning strategies of adult learners is related to learners’ learning motivation, the use of learning strategies and the ability of self-monitoring, and is also related to the particularity of the open education teaching model.

language learning strategy; foreign language learning proficiency; adult foreign language learners; usage frequency of English learning strategies

2016-10-12

严春容(1974-)，女，福建福清人，英语语言文学硕士，副教授，主要从事心理语言学研究。

G720

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1008-469X(2016)06-0020-04