构建心理契约的课堂情绪管理模式

郭俊风+常丽丽

摘 要

基于心理契约的课堂情绪管理模式以“心理契约”为研究视角，通过对心理契约概念和核心观点的解读，形成“教学需求分析-情绪期望-情绪互动-情绪调节-情绪失调-情绪分享”的设计思路与技术路线，从而形成新的课堂情绪管理分析框架。

关键词

心理契约 课堂 情绪管理 模式

心理契约（the psychological contract）最早是由Levinson于1962年提出的，是指组织与员工之间存在一种内隐的期望，这种期望决定着员工的努力状态[1]。从当前的发展态势来看，有关心理契约的研究不仅在管理心理学领域里取得了丰硕成果，而且其思想已经拓展到了非营利性组织领域。学校作为非营利性组织领域之一，内嵌于其中的心理契约自然成为专家学者们关注的焦点。他们认为，师生之间建立的心理契约，会成为对学生的心理和行为产生积极影响的另一块有巨大潜力的广阔教育空间[2]。基于此，本研究以心理契约的研究视角切入课堂情绪管理研究，旨在寻找课堂情绪管理的演进历程，揭示课堂情绪管理的发生、发展机制，从而形成新的课堂情绪管理分析框架。

一、心理契约的概念

关于雇佣双方间所缔结的心理契约，一直以来都有两大分野：共享论和个体论。其中，持共享论的代表性人物主要是Schein（1965），他认为“心理契约是指个体所拥有的关于组织的多种期望以及组织所拥有的关于员工的多种期望”。共享论强调的是关系中的双方能够找到等价或基本等价的交换值，形成双方期望的共同领域。也就是说，心理契约是关系双方所达成的共识。

持个体论的代表性人物主要是Rousseau（1989），她认为“心理契约是个体所持有的其与交易另一方关于互惠性交换协议的具体条款和条件的信念”。可以看出，在个体论下形成的心理契约具有单方倾向，即个体被动选择和接受对方的条款，而组织方并不会主动选择和接受个体的意愿。也就是说，个体论背景下的雇佣关系中，心理契约只为员工独自拥有。

二、心理契约的核心观点

1.相互期望是前提

心理契约强调双方对各自权利与义务的默契与认同，因此，心理契约的“当事人”必须是两个主体，同时，“当事人”的合意必须让对方感知且得到对方的认可，否则，不论来自单方还是双方的期望都不能成为双方相互约定的合意。恰当的期望有利于促进心理契约的形成，而过高或过低的期望则不可能转化为心理契约。

2.演进历程：形成、改变、破裂、补救

心理契约的演进历程主要包括四个阶段：形成、改变、破裂、补救（重构）。其中，心理契约的形成主要是受外部和个体内部两大因素影响的，外部因素（包括社会文化、社会规范、社会道德和法律等）给人们提供了一个对责任、义务和权利的理解范畴，构成了心理契约的形成背景，而个体内部因素（包括生理特征如性别、年龄，心理特征如职业动机、责任意识，以及个体的受教育背景和生活经历等）则会影响个体对于组织或他人信息的认知加工及个体产生的行为反应，进而影响到心理契约内容的形成。与心理契约的形成或改变关系密切的是个体如何看待自己与他人或组织之间的相互关系，这一点对个体与他人或组织维持公用关系的长久性和心理契约的稳定性起着重要作用。对于一方当事人来讲，心理契约的破坏主要取决于两大变量：他人或组织对待自己的手段和对心理契约的违背。心理补救或重构是当心理契约的一方或双方有违背行为和意图时，对契约的解析或破裂程度予以评估并做出判断，再采取适当措施予以解决或调整。

三、构建心理契约的课堂情绪管理模式

在心理契约理论的背景下，本文所要构建的课堂情绪管理模式可以这样描述：以心理契约为设计思想，通过教学需求分析、情绪期望、情绪互动、情绪调节、情绪失调和情绪分享六个环节来形成课堂情绪演进历程。其中，情绪期望是实现课堂情绪管理的前提条件，是与心理契约中的相互期望相对应的，情绪互动是实现课堂情绪管理的核心环节，促进了心理契约的形成；情绪调节实现了课堂情绪管理的灵活性，有助于心理契约的改变；情绪失调在课堂情绪管理中发挥着消极作用，导致了心理契约的破裂；情绪分享实现了课堂情绪管理的开放性，有助于补救或重构已经破裂的心理契约。其模式如图1所示。

1.教学需求分析

随着科学技术的进步和现代教育的发展，学校“从学生获取知识的仓库转向重在培养学生创新能力、实践能力和获取信息能力。社会的发展要求教育空间从校园扩展到家庭、社会，要求教育时间从人生的某个阶段延长到整个人生”[3]。这一变化为课堂教学活动提出了新的要求，对“人”的培养，成为学校教育的首要目标和终极目标。基于此，课堂教学需求分析主要着眼于以下几方面：教学理论、知识与能力需求，情绪情感发展需求。在教学理念上，应该确立“学校教育+家庭教育+社会教育=完整的教育”的空间观，确立“终身教育”的时间观和确立“全面发展”的人才培养观；在知识与能力需求上，教学应该兼顾学生的理论知识、实践知识和基于人格特征、思维方式以及文化素质的整合性知识和能力；在情绪情感发展的需求方面，课堂教学过程应让学生学会对自我情绪情感的觉察与表达，对他人情绪情感的尊重与接受，对冲突或矛盾中产生情绪的调整，以及形成正确的价值观念。

2.情绪期望

所谓期望（Expectancy），亦称期待、预期、希望，是在激发人们对行为内在力量需求的基础上所获得的对自己或他人行为结果的某种预测性认知，它既是个体行为过程中的认知变量，又是推动个体行为并形成信念价值的动机[4]。心理契约建立的前提是以组织与个体之间相互具有合意倾向的心理期望。教育活动中，教育者本身与教育对象都是具有复杂需求的人，导致契约双方的心理期望存在着多样性和差异性[5]。因此，师生之间应该从职责义务、年龄性别、地域风俗甚至兴趣爱好等方面进行逐步沟通与了解，确立恰当合意的情绪期望，以此激发学生适当的学习动机，唤起学生对学习的兴趣，引起学生积极的学习行为（通过情绪机制），促进学生的期望与学习动机、学习成绩之间形成良性循环，从而有效提高课堂教学质量。

3.情绪互动

心理契约的形成是依赖于一定环境的。对学生来讲，除家庭之外，学校是影响其发展的另一个重要的微观生态环境。在学校的活动中，教与学的过程是通过教师与学生之间的交往与互动来表达与承载的，是直接影响学生发展的活动形式。良好的情绪互动应该是一个双向开放的交流模式，这要求交流的双方都把对方首先看作是全方位的人，而不只是看作“教师”或“学生”，这两个角色对于全方位的人来讲都具有片面性，在情绪互动中，片面地看待人会使人将情绪变得形式化，从而掩盖或压抑自己的真实情绪，这不仅不利于心理契约的形成，更不利于人的发展。

在学生与教师的实际交互作用过程中，对学生真正产生直接作用的是教师本身的特征和教师的教育行为。教师的人格特征虽然不是需要被学生接受的教育内容本身，但却潜移默化地影响着学生对教师甚至对学习的态度喜好与情绪情感，教师教育活动的形式、内容、风格等直接影响学生的学习兴趣和学习动机。同样，学生的学习热情也感染着教师的教育热情，这是一个相互作用的过程，同时也最终促成了心理契约的形成。

4.情绪调节

Freese等（1996）年认为，当员工感知组织或员工提供的内容超出了各自所期望和能够承受的范畴，则会出现两种可能：修改或遗弃，即重新修订心理契约，形成内容与过去有所不同的新契约[7]。具有社会性的人，更是一个感情性的动物，面对形成的心理契约，对有利于自己的事物产生积极情绪，对不利于自己的事物产生消极情绪。消极情绪的存在不可避免，同时也成为了情绪调节的前提，更是人在社会化过程中的一个必修课题。

在这里要注意的是，消极情绪本身不是当事人想要表达的内容，真正要表达的内容是消极情绪背后所代表的意义。所以，清晰地知道自己想要表达的内容是学会情绪调节的一部分。在课堂教学活动中，契约双方会不断地通过规章、行为、语言及情绪来表达并调整各自的意愿和期望，由此形成进一步的共识，这一共识能够涵盖双方意愿的程度越高，则双方的心理契约越牢固。师生在课堂教学活动中也不断实现着积极情绪、消极情绪之间的相互转化与调节，从而不断地实现着心理契约的改变和完善，这也是情绪调节的意义所在。

5.情绪失调

影响课堂情绪管理的因素具有多样性，这些因素的不确定性会给课堂情绪管理带来意想不到的障碍甚至导致心理契约的破裂。由于课堂不确定事件的影响，师生的消极情绪可能被强化，而积极情绪可能被削弱，导致个体走上“负面情绪—负面行为”的恶性循环，在叠加的作用下，会在无形之中增加师生双方的压力源，甚至导致个体情绪失调的危机出现。如果消极情绪被显著加强，积极情绪显著削弱个体可能导向更严重的危机，甚至无法进行自我情绪调节。

多数情况下，由于学生年龄小，阅历少，对事件的认知比较单一，更容易出现情绪失调的现象。遇到突发情况，教师要帮助学生寻找安全场所进行合理宣泄，而不是用各种方法去压抑情绪。等学生平静之后，再引导学生学会如何正确表达自己，尊重他人，并学会换位思考，从而避免学生情绪失调，同时也帮助学生学会自我调节。

6.情绪分享

目前采用的心理契约补救方式按照补救时机不同可以分为三类：第一，被动的心理契约补救方式，这种补救方式可能会使员工离职，甚至对组织的声誉造成一定的负面影响；第二，主动的心理契约补救方式，这种补救方式中组织会选择主动了解个体的意愿并采取积极措施；第三，超前的心理契约补救方式，这种补救方式出现在心理契约破裂之前，能够预见关系中可能面临的问题和解决方案，采用积极引导的方式使员工与组织的关系朝向有更多共识的方向发展[6]。在这三种补救方式中，超前的心理契约补救方式无疑是最佳方式。在课堂情绪管理活动中，情绪分享正是实现超前的心理契约补救方式的有效手段。人们通常会将自己的快乐与烦恼分享给最亲近的人。而师生关系和同伴关系是作为个体的学生除了家庭之外的另一种亲密的社会关系，这种关系主要体现在课堂活动中，这是一个相对稳定的人际关系网络存在的平台。但由于信息交流的不对等性，以及传统的师生关系中，听老师的话通常被看作是好学生具有的品质，这些现象的存在使得这一平台更多地显示了教师的主导性，从而使得学生在情绪分享这一环节上很难做到完全的真实分享。因此，将课堂这样一个师生信息交流平台建设成为相对开放的人际交流与情绪分享平台，允许并适当鼓励学生用合理的方式表达自己的真实想法和情绪情感，既能帮助学生更好地经历社会化过程，又能及时把握学生的心理动态，为教育教学提供更准确的资料和数据，会在一定程度上降低教育的时间成本，达到更好的教育效果。

在以上各环节中，除教学需求外，其余五个环节与心理契约的核心观念及形成、改变、破裂、补救过程相互对应，环环相扣，各自形成一个内在的动态循环过程。其中，更加开放的互动式沟通是建立心理契约的关键因素。

参考文献

[1] Leavinson H.Organizational Diagnosis[M].Cambridge：Harvard Univ Press，1962.

[2] 曹威麟，段晓群，王晓棠.高校师生双向视角心理契约相互责任的实证研究[J].高教探索，2007（6）.

[3] 李春燕，邹立君.加强职校教师现代教学技能的培训[J].中国职业技术育，2004 （18）.

[4] 朱贤.期望技能[J].佛山大学学报，1997 （6）.

[5] 吴小鸥.论教育中的心理契约[J].中国教育学刊，2006（12）.

[6] Freeze C，& S哈里克R.Implication of difference in psychological contracts for human resources management[J].European Journal of Work and Organizational Psychology，1996（5）.

[作者：郭俊风（1971-），女，山西临汾人，太原师范学院教育系讲师，硕士；常丽丽（1974-），女，山西榆次人，太原师范学院教育系副教授，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】