论和谐课堂三要素

2017-01-05马勇军

教学与管理(理论版) 2016年12期

摘要

作为教学的主要形式，课堂是多因素组成的教育活动场。从“课堂社会”的视角可以把课堂分为三大关键要素：师生关系、课堂管理和教学活动。通过这三大要素的动态和谐才能生成课堂的和谐。

关键词

和谐课堂师生关系课堂管理教学活动

课堂教学久经纷繁复杂的教育改革考验而不衰，究其原因，是因为“对于一种教育系统来说，无论其被要求承担的职能多么‘重要，所构建的制度多么‘合理，所确立的目标多么‘和谐，所编制的课程多么‘科学，最终都必须过课堂教学这一关”[1]。也正因为如此，“和谐”课堂是教育者们一直以来的理想追求。

“和谐是一个关系范畴，没有关系就谈不到和谐。但和谐不是一般的关系，而是理想的关系、善的关系，体现为稳定有序、协调的状态。”[2]对于“课堂”，吴康宁教授提出了课堂社会说，认为课堂“本身也确实是一个‘小社会，在这个小社会中，存在……特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生；特殊的社会活动——有目的、有计划的教育人际交往；特定的社会规范——课堂规章制度”[1]。“课堂社会”概念的提出为我们研究课堂提供了系统的视角，即完整的课堂是作为一个包含若干要素的系统而存在的。具体而言，课堂中至少存在三个要素：社会角色之间的关系即师生关系、各种课堂规章制度即课堂管理，以及教育交际活动即教学活动。这些要素间是相互联系、相互作用的，只有这些构成要素的和谐互动才能生成和谐课堂。

一、构建和谐师生关系

课堂既是传授知识的教育过程，也是学生特定个性心理品质的发展过程。这些过程的实现需要师生之间产生特定的关系网。依据师生在关系网中的地位差异，可以把师生关系分为“独白型师生关系”和“对话型师生关系”[3]，或者“控制与被控制的关系”、“线性关系”和“封闭性关系”等[4]。无论何种分类，其实质都是批判传统的“为师独尊”观点：即教师“把自己的生存看成是最完美无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理”[5]，完全依照自己的思维和想法要求学生，忽略了学生作为主体人的事实。

“自然没有把人制造完整便把人放在世界上来了”，“教师作为社会文化制度要求的体现者，在教育行为中总要体现社会文化制度的意识和价值标准”[5]，这两点似乎给教师作为权威提供了证据和依靠。但作为有意识的人类，学生能“‘突破在同一个圆圈内永远周而复始的被动性，依靠他自身的主动性，把运动导向未知的目标”[6]，这说明学生作为人不是单纯被规定、被驯服的对象，而是具有自我生成意识的主体。这就要求师生在相处过程中，一方面教师要摒弃驯顺、听话的学生就是好学生的控制理性；另一方面，不能过分关注学生的主体性而完全否定教师在课堂中的作用，陷入“学生强势的弱性师生关系”的泥沼。笔者认为，实际课堂中，可以从以下几方面构建和谐的师生关系。

1.师生在课堂中共同行使权利、承担责任，实现情感相亲

情感相亲是师生在心理、情感上的需要，是师生和谐关系的关键所在。但师生间情感的相亲不是教师和学生勉强的、虚伪的感情，而“是一种师生间的自然情感的真挚的流露，是一种基于自然的心灵冲动”[7]。

情感相亲要求师生在课堂教学中真心为彼此考虑，真情付出，而不能“只是勉勉强强地相处在一起，学生把老师看作是他在儿童时候遇到的灾难，而老师则把学生看作一个沉重的负担。巴不得把它卸掉，他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来”[8]，这种情形是难言和谐师生关系的。

2.摆脱制度、规则的控制理性，实现教师与学生的真正对话

当前，师生关系是被规定好了的，以学校制度和课堂规则为标准，师生间缺乏真正意义的对话。对话不是把确定的立场或观点强加给个体，而是个体自主去发现、去探索。对话意味着个体生命的陶冶和升华，也就是说个体是以完整的生命投入到对话中，并在与他人的交流中获得对自身的认识并发展之。就像弗莱雷所说，“通过对话，学生的教师和教师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即教师学生或学生教师产生了”[9]。要实现真正的对话，以下两点是关键。

首先，尊重教师自由。学校的规章制度以及社会和家长的希望支配着教师的行为，可以说教师活在“人们的期待”中。这种“期待”之命抑制和铲除了教师的自由、生命价值等。教师只能服从制度和规范，难言与学生“打成一片”。所以，构建对话型师生关系需要在一定程度上剔除制度和社会对教师的制约，还教师教育自由。

其次，理解学生。由于升学和标准化考试的评价体制，教师不得不对学生采取权威态势，致使学生的基本需要都得不到理解和满足。要完善师生关系，站在学生的角度为学生着想是必须的。对于学生的基本需要，布伦德罗等人做了探讨，表1是他们的观点。

表1 学生的基本需要[10]

从这张需要表可以看出学生的需要是多方面的，有对学习的需要，有积极人际关系的需要，也有自我效能的需要等。尊重学生，关键是理解和满足学生的这些需要。

3.正视学生差异，实现“有教无类”

据研究，教师与学生互动存在对象差异，教师在课堂中很少与那些成就较低的学生交流，而成绩好的学生往往能得到教师更多的交流机会。智力正常而成绩相对较差的学生是班级的重要组成部分，教师如何对待这部分学生是构建和谐师生关系的重要方面。

课堂教学支持条件（如资源、交流等）缺乏，教师对表现不佳的学生期望低是产生落后生的主要原因。这些因素可能单独起作用，也可能交互作用，这就要求教师在平时教学中对学生的评价不能仅仅“以考定优劣”，“一棒子打死”，而是应该在平时细心观察每一位学生的学习，及时发现、准确判断，在学生表现下滑起始阶段就采取正确的指导扭转学困趋势。只有与落后生的关系融洽了，才能从总体上达成师生关系的和谐。

二、形成和谐课堂管理

对于教学与管理的关系，美国教育学者多伊尔（WalterDoyle）有精彩的论述，“如何解决教学中出现的问题，不能靠忽视管理或在课堂里安排更复杂的学习活动来解决……一个更适合的解决办法是，实行更加巧妙明智的管理，使教师腾出充裕的教学时间，专门用来解决学习问题”[10]。其实，课堂管理是为了实现预定教学目标并促进学生有意义学习的发生，是教师使用适当的组织与集体管理方法，对学生的不当行为做出恰如其分的干预以使学生审视和矫正自己的不当行为。而缺乏有效的课堂管理，课堂教学就有可能陷入一种无序的状态，从而影响课堂教学质量。构建和谐的课堂管理应关注以下三点。

1.尊重学生的学习自由

对于学习自由，石中英教授指出：“学习自由就是人类的自由精神在学生学习活动中的体现，是一种在教师指导或帮助下自愿、自觉和自主的学习状态或权利”[11]。实际上，真正的学习应该是学生自主、自愿和自由的过程，任何外在的强迫和灌输都无助于启动和保持这一过程。学生学习自由的获得有助于产生内在的学习动机，从而保持旺盛的求知欲和探究精神，获得自我效能感，增强自我愉悦体验，从而促进学生“有意义的学习”。为此，课堂管理中，下放权利，尊重学生的话语权，公平对待学生，给予学生学习自由是非常重要的。

2.制定并实施课堂行为规则

蒙台梭利认为“孩子的自由，就其限度而言，应在维护集体利益范围之内。就其行为方式而言，应具有我们一般所认为的良好教养。因此，只要孩子冒犯或干扰他人，有不礼貌或粗野行为，就应加以制止”[12]。可见学习的自由是有限度的，教师须制定课堂行为规则。

在制定课堂规则时，教师首先要转变对“规则效能”的理解，“制定规则不是为了抓学生的错误，对他们进行惩罚；相反，就规则在学生和其他人身上所发生的作用来考虑，规则为学生检查自己的行为提供指导和参照”[10]。可见，规则不是教师用来规训学生的工具，而是指导学生反思的依据。

其次，在制定规则时应采取有效的策略。如让学生明白为什么要制定并遵守课堂规则；鼓励学生参与制定课堂行为规则；规则应该表述得清楚明确，并且尽量用正向引导性的话语等。

另外，课堂规则在实施过程中，教师要对学生的行为进行监控，帮助学生识别自己的行为是否符合课堂规则。而且教师应该发挥榜样作用，带头遵守课堂规则，而不能用权威去压制和处罚学生，强迫学生顺从。

3.用教育机智应对学生的不良行为

即使学生承诺遵守课堂规则，遵守纪律，但在实际教学中由于缺乏绝对的自我控制力，难免行为过激，违背规则。这就需要教师应用“教育机智”妥善应对学生的不良行为。马克斯·范梅南（Maxvan Manen）认为，“教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上，是一种主动建立起来的关系方式”[13]。这种教学机智尤其体现在以下三个方面。

首先，面对学生的不良行为，在不脱离“教育学意义关系”的基础上，保持克制、耐心的态度。

其次，对学生的不良行为尽量采取开放、体谅的态度，克服惩罚惯性。学习始终是一种个人意愿与行为，学生“为了来学校学习新知识，需要跨过一些障碍才能来到老师的身边”[13]。在跨过这些“障碍”的过程中，学生肯定会遇到困难而丧失信心和激情，做出有违规则的事件，这时就需要教师站在学生身边，帮助学生克服困难，排除障碍，获得成功。

再次，面对学生的不良行为要创造积极的言语气氛和眼神交流机会。“一个机智的老师明白语调细小变化的微妙效果。它所传达出来的一种遗憾、失望、劝告、伤心感，或者相反，它所传达出来的那种惊讶、满意或快乐感能引起共鸣。”[13]同样，善于用眼神来表达自己思想的教师在转化学生不良行为方面往往能起到“此时无声胜有声”的效果，因为“机智的眨眼、温柔的目光、请求的目光能够让愤怒的瞪眼缴械、融解无精打采的目光、改变批评的蹙眉”[13]。

教学是一门艺术，管理更需技巧。课堂教学中，经常会因为各种因素的影响而出现不和谐的声音。而教师在教育上正确的言行就是不断地感知并自信机智地对待这些不和谐声音。

三、实现和谐课堂教学

教学是为了使学生掌握人类积累流传下来的正确的科学文化知识。但由于受客观主义知识观的影响，教学被看成是一种“知识授受”，是精通知识的教师向未成熟的学生纯粹传递知识的流程。而日本学者佐藤学从“因应困境”的教育实践概念出发重新审视了教与学的实践，认为教与学的实践是由三个范畴构成的复杂的活动，“第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴；第二范畴，构筑介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴；第三范畴，是该活动主体——教师与学生的自身内关系中构成的”[14]。所谓的教与学是“师生有意识无意识地牵涉这三个范畴的实践”[14]。基于这种深度分析，教师教学观、学生学习观都应发生深刻转变，而这种转变对实现教学和谐起统领性、关键性、实质性的作用。

1.教师教学观的转变——从“技术性实践者”到“反思性实践者”

技术理性主义源于启蒙运动对科学和理性的推崇，以行为主义为理论指导，同时吸收了要素主义的思想。在教育领域，技术理性主义认为教师的任务是把教材中的既定内容全面有效地传授给学生，教师只是教学理论、心理学原理与教学媒体技术的合理利用者。这就抹杀了教师的主体性，把教师当成控制教学的“技术工”。实际上，教师是通过教学来达成自身和学生对客观世界的理解，同时提升自身价值的，这就需要教师从“技术熟练者”走向“反思性实践家”。

“反思性实践”的教师教学观，要求教师在面临复杂的、开放的、独特的和充斥着价值冲突的教学情境时，“能够投身于更复杂的语脉，同儿童构筑起现实的平等的关系，寻求文化涵义的建构与拥有高度价值之经验的创造；敢于同儿童、家长、同事合作，推进实践。能够发现和反思情境中学习的意义与价值……”[14]。“反思性教师”不仅把文字和图表传授给学生，更重要的是“促进儿童的探究和理解，展开建构性地组织学习过程的文化性实践：准备教材、激发儿童的兴趣与活动，使之相互交流多元的理解”[14]。通过这些实践，教师就实现与学生共同参与文化知识的探究和理解，促进自身成长，获得自我的“存在性体验”。

2.学生学习观的转变——从“机械学习”到“主动建构学习”

传统认识论和行为主义认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映像的过程。但建构主义认为知识只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，会随着人类科技文化的发展而不断更新。而且认为学习是“每个学习者以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变……学习过程就是新、旧经验之间的双向的相互作用过程”[15]。建构主义学习观与佐藤学提出的教与学实践的三个范畴观点是一致的，对重识学习本质有建设性的指导意义。

首先，学生的学习过程同时也是建构自身与知识、未知世界与自身经验关系的过程。通过这一过程，学生建构起对知识的意义理解关系，并能凭借习得的知识经验对新知识加以改造，将其同化入原有的认知结构中。这是符合“学习”的认知性、文化性实践活动的。

其次，学生的建构过程需要构造有效的学习情境作为支持。为此，在课堂中，就要求学生利用必要的学习材料，借助他人的帮助，通过与不同学习者的交流互动表达和传递彼此的观点，形成积极互动的人际关系。这也就实现了构建“学习”的人际关系的社会性、政治性的实践过程。

再次，学生的建构过程真正实现了学生的学习自由，消除了传统课堂中学生学习权利的“真空带”。拥有学习自由的学生不再一直围着教师和内容转，不再体验知识的枯燥乏味，而是参与教学过程，主动学习，不断面对自己的“无知”，通过建构不断充实自己，证明自身的存在和价值，同时体验到学习的快乐。这与“学习”的伦理性、存在性实践要求是一致的。

从“技术性实践”到“反思性实践”、从“机械学习”到“主动建构学习”的转变真正意义上体现了课堂的“主体间性”，对课堂教学的意义是革命性的。教和学再也不是外在的任务，而成为教师和学生生活的实在，教师和学生能在教和学的过程中体验快乐、实现自身价值，这样的课堂教学才是和谐的。

综上所述，构成和谐课堂有三个要素，师生关系是和谐课堂的基础，课堂教学是和谐课堂的核心表现，课堂管理是和谐课堂的保障。师生在课堂中地位平等一方面是和谐师生关系的体现，另外也有利于课堂和谐的生成。管理与教学密不可分，两者共同促进课堂和谐。学生的不良行为需要与之相应的管理，弱性或过分的管理不利于师生关系的和谐，不能促进和谐课堂的生成。正是三者相互支持、协同作用，组成稳定的结构关系，才能动态生成和谐的课堂。

参考文献

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[11] 石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验，2002（4）.