不因人文失语言 要因语言悟人文

邱伶敏

摘 要：语文教学要把握本真，不能因人文失语言，而要因语言悟人文。“咬文嚼字”式教学是指教学环节围绕语言教育展开，实实在在地引导学生在阅读中理解、咀嚼、品味文本语言，把思想、情感、情趣的熏陶感染有机地统一在一个生动活泼的语言教育过程中。它既是一种教学理念，也是一种教学手段，还是一种训练方式。

关键词：“咬文嚼字”式教学；语文能力；教学设计

时下的语文教学出现了很多着意于“高、大、上”（宏大叙事？宣讲人文？空洞说教？）的课堂，轻忽了语文教学的根本目标，丢弃了作为语文教学主要“抓手”的语言，语文课一时乱花迷人眼，教师使尽浑身解数，学生热闹相随，却不知收获几多。钱理群教授说王尚文教授首倡的“人文性”在成为显学、时尚的同时就被歪曲、被阉割，“人文性”变成了“人文秀”， 产生了“我播下的是龙种，收获的却是跳蚤”的悲哀。[1]现状告诉我们，在人文大环境下，语文教学要把握本真，不能因人文失语言，而要因语言悟人文。基于这样的思考，笔者进行了“咬文嚼字”式教学的探索，以下分别从内涵特质、教学设计、教学过程三方面进行阐述。

一、字字未宜忽，语语悟其神——语文课程要具备“咬文嚼字”的学科特质

朱光潜先生在《咬文嚼字》一文中指出：

咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感。从来没有一句话换一个说法而意味仍完全不变。

一般人根本不了解文字和情感的密切关系……其实更动了文字就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。

在文字上“推敲”，骨子里实在是在思想情感上“推敲”。[2]

这清晰地论述了“咬文嚼字”的指向不单是语言知识，而且是着眼于语言，着力于情感，这为它成为教学方式提供了可能性。

那么，语文需要“咬文嚼字”吗？王尚文先生对时下学生语文水平越来越差的情况忧心忡忡，质疑现在为什么不提语言文字了？他坚持语文教育的根本宗旨是培养学生“正确理解与运用祖国的语言文字”。再观黄厚江的语文共生教学论、冯为民的语文微探究教学论、莫银火的语文教学本源论、肖培东的浅教语文论等，可以发现，他们都在呼吁要抓住语文的本真——“语言”，并以此来展开教学过程和获得教学意义。这使“咬文嚼字”成为语文教学方式具有了必要性，“咬文嚼字”暗含的“人文就在语文中”的理念正是疗治语文时弊的良方。

依托上述理论的启发，结合自身的教学实践和体悟，笔者逐渐理清并完善了“咬文嚼字”式教学的内涵与外延。“咬文嚼字”式教学是指教学环节围绕语言教育展开，实实在在地引导学生在阅读中理解、咀嚼、品味文本语言，把思想、情感、情趣的熏陶感染有机地统一在一个生动活泼的语言教育过程中。它立足于文本语言的挖掘，侧重于学生语言能力的培养，联动学生人文精神的发展。“咬文嚼字”式教学包含三个概念：首先，它是一种理念，在教学设计、施教过程各环节中均应一以贯之；其次，它也是一种教学手段，对文本的解读、课堂的交流、对学生的点拨均可用这方式来提升学生的语言能力；再次，它还是一种训练方式，从口头语言到笔头语言均能用它来训练学生在反复实践中获得语文习惯和修养。“咬文嚼字”式教学对教师提出了两个方面的要求：

一是教师要具备“咬文嚼字”的语言教学意识与能力：备课时，“必须有一字不肯放松的严谨”，“要有较强的语感、丰富的语言知识以及进行由此及彼、由表及里的思考能力”，“要有独立思考的精神，要敢于创新”。

二是教师要具备“咬文嚼字”的语言训练意识与能力：在教学过程中，以“语言”的启发、点拨、熏陶、感染作为教学的核心任务，让学生以“咬文嚼字”的方式披文入情，沿波讨源，将教师具备的“咬文嚼字”能力通过课堂训练传授给学生，实实在在地帮助学生学会阅读。

二、“碧波深处觅奇珍”——教学设计要体现“咬文嚼字”的践行意识

林语堂先生批评当年语文教育的几个怪现象，其中之一便是“书读不好”。这在当今依然严重。语文课上“学生不能感知整体，不能真正走进文本，不能由浅入深地品味、玩赏、探究语言，不能用心与作者、作品交流和碰撞，不能激发对文本探幽发微的热情”。学生读书“走马观花”，固然有自身原因，但教师亦难辞其咎：其一，当下很多教师在备课时对待文本就是“走马观花”，而没有“咬文嚼字”地细读、深读，当然不能教学生把书读好；其二，教学设计的指向有失偏颇，即有意无意地削弱让学生进行“咬文嚼字”的时间和生成。且看《山羊兹拉特》的两种教学设计：

【设计一】

1.用PPT展示作者艾萨克·什维斯·辛格介绍和作品风格介绍。

2.阿隆为什么要卖山羊兹拉特？为什么又不卖？你赞成他的做法吗？

3.他们是如何战胜暴风雪的？你觉得暴风雪来得突然吗？

4、如何评价阿隆和兹拉特？

5、你认为阿隆和兹拉特幸福吗，为什么？你认为自己幸福吗，为什么？

【设计二】

1.试用最简练的语言概括这篇小说的故事梗概。

2.是什么把山羊兹拉特带向了温暖的远方？从原文中找到依据。拯救山羊兹拉特最重要的因素，你认为是什么？

3.这种爱，这种情感是不是一成不变的呢？它是怎样凝聚，又怎样变化，最后达到高峰的呢？我们一起来找找看，人对山羊的情感是怎样变化的？请找出关键语句。

4.同学们，请你再看看课文，找出你最能感受到情感在山羊和主人之间双向流动的细节描写。

5.对比两种版本的小说结尾，想一想，我们今天的读本为什么选用前一篇？从这个“咩”声中，你还能读懂小说怎样的主题怎样的情感？[3]

从整体来看，设计一的开放性要比设计二明显，问题中的“你赞成他的做法吗”“如何评价”，均含有学生自主探讨的设计意图，最后一个问题更是明显将探求文中人物的价值延伸到追寻自身的价值。显然，在人文课堂成为显学的当下，这不失为一种很应景的设计。设计二显示出教师的“倔强”，每个问题的设计都很老实地盯紧课文，第一个问题朴素得甚至有些“背时”，后面几个问题以层层推进的方式指向作者“充满激情的叙事艺术”这一作品风格的解读和体验，教师每一问均提示学生从文中找出相关语言品味。而在设计一中，作品风格是作为导入的知识点来落实的。在实际的教学中，采用设计一的课堂，学生侃侃而谈，意见丰富，后面的“幸福论”更是让学生很激动，很有话说，但有个现象很突出，即好几个教学环节学生都可脱离课文来回答和讨论。采用设计二的课堂，前面一直波澜不惊，教师耐心地带领学生不断贴近课文、贴近语言。教学进行到第三个问题时，学生的感受和思维开始启动，在找出的课文语句的细细品读中，他们对文中“人对山羊”的情感变化与走向有实在的感受，为下环节的教学打好了基础。第四个问题“补上”了学生读“山羊对人”的情感的文字体验，两问通过对文本语言不同层面的“咬文嚼字”让情感的品读完整饱满。最后，学生对山羊“咩”叫声的语言还原和声音模拟让人动容。通过比较分析可以发现，设计一的第四个问题的价值，在设计二的三、四两问中以对文本语言进行咬嚼的实际体验方式而获得。同样，设计二的最后一问，对“咩”进一步挖掘，抵达了小说的情感内核，完成了教学的人文目标——温暖的情感，山羊和人之间尚能如此，人与人之间更应如此。这也应是设计一最后一问想达成的目标。但不同的是：前者师生均已离开课文做“夸夸而谈”状，后者课堂仍借助对相关语言的比较品味来把握和升华主题。很显然，在教学设计上，教师对文本语言的利用态度和解读深度决定了教学路径，从而决定了课堂的生成和学生的获益。王旭明先生对设计一式课堂的批判是非常尖锐的，认为“这是当下时髦而虚伪的语文课，真的假语文。教师借着点由头，无节制放纵情感”。诚然，语文课上“人文的洗礼”必须得是通过“文字的洗礼”来获得。设计二让笔者感悟到语文的教学设计皆应以自己对文本的“咬文嚼字”为前提，皆应以让学生从文本中“咬文嚼字”来获得真知和情感为目的，每一个教学环节皆以成为学生阅读的推动器为存在意义。

教学设计考验着我们的教学眼光和文字敏感度。钱梦龙老师说：“每教一篇课文之前，我总要先反反复复地读，一直读到确实‘品出了味儿，才决定怎样去教。我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样‘讲文章，而是怎样鼓励学生自己‘读文章。”此话言尽语文教学“咬文嚼字”之要义！

三、“操千曲而后晓声”—— 教学过程要实现学生“咬文嚼字”的训练获益

语文教学一直担着许多“担子”，弄不好，可能种了他人的地，荒了自家的田，因此有必要牢记根本目标是致力于让学生的语文核心素养（“正确理解和运用祖国语言文字的能力”）获得发展。学生对语言的理解和运用能力不是天生的，需要依靠训练。这决定了“咬文嚼字”式教学的基本标准和过程担当。教师自身的“咬文嚼字”是内功，在课堂上，要把这份内功通过教学行为训练学生去“咬文嚼字”，进而转换成他们的内功。李维鼎先生认为这是语文教师的“重要作为”。 因此，语文的“咬文嚼字”在内容和时机上都需要“定位”于“言语实践”，要在教学过程中把学生引领到听、说、读、写的训练中去获得语文能力。先来看以下几个教学片段：

【片段一】

学生在朗读《琵琶行》“座中泣下谁最多”时，把泣读成了“泪”，教师指正并让其辨析两字运用在表达作者心情上的差异。

【片段二】

学习《论语·为政》时，学生将“赡养”的“赡”读成了“zhān”，教师指正，并对其偏旁“贝”适当地做一点文章，区分了“赡”与“瞻”，很自然地强化了“赡养”与“孝道”的关系。

【片段三】

在《五人墓碑记》中读到“谁为哀者”时，“为”读什么音引发了对这句话的理解是“替谁在伤痛”还是“谁是哀痛的人”的争议。教师没有给出权威答案，而是让学生自己判断。学生从文本语言中挖掘理由，分别从常识、语义、语气等角度来辨析。最后，教师出示《明史·周顺昌传》的文字作为辅读：“诸生文震亨、杨廷枢、王节、刘羽翰等前谒一鹭及巡按御史徐吉，请以民情上闻。旗尉厉声骂曰：‘东厂逮人，鼠辈敢尔！大呼：‘囚安在？手掷锒铛于地，声琅然。”学生得出缇骑针对的是簇拥在周公身旁的这些普通民众，所以第二种理解更符合现场场景，即“谁在替周顺昌悲痛”。[4]

片段一、片段二“咬”的是教学过程中即时产生的语言的细微处，“嚼”出的是固定的语文知识，可贵的是教师能机智地把语言点和作者情感、文本思想相联动，产生了非预设性“咬文嚼字”的训练机会和成效。当然，这种随机式的咬文嚼字对情感和思想的联动有局限，故对训练产生的意义尚属微小，但不可否认，如果教师对这种课堂情境一直都有所作为，假以时日，定会产生“积少成多”“积小成大”的作用和影响。当然，优秀的语文教师会创设“训练场”，如片段三中的争议显然在教师的预设中，“咬文嚼字”的开展帮助学生体验周顺昌当时的情境，进而切实领会苏州百姓和五位义士的伟大。显然，这种对文本主题关联紧密的“咬文嚼字”对学生的训练更为充分和丰富。叶圣陶先生说：“语文教育，要真正着眼于语言的学习，深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。”教师在教学过程中要善于、乐于、勇于创设适宜的“咬文嚼字”情境，训练学生“领会”语言的魅力。教师在课堂上对文本语言、学生发言进行点拨、比较、提炼、替换、概括、纠偏、肯定、追问、牵引、补足等有效的指导，那么这种“咬文嚼字”式互动教学带来的“领会”必定会引起更多的“效益”，可以转化成为一种“阅读经验”。

综上所述，“咬文嚼字”式教学是一种教学理念，是对人文视阈下语文教学价值新的探寻，其所进行的探讨与其说是对当下语文教学“重人文轻语言”现象的反拨，笔者更愿意说是一种补足，更愿意说是对语文教学“返璞归真”呼吁的认同与实践，更愿意说是对钱梦龙先生“语文，老老实实教会学生读书”态度的致敬！

参考文献：

[1]李海林.立言立人立心[M].上海：上海教育出版社，2010：8.

[2]朱光潜.朱光潜全集[M].合肥：安徽教育出版社，1988：214-215.

[3]肖培东.我只想浅浅地教语文[M].武汉：长江文艺出版社，2016：1-14.

[4]高培圣.五人墓碑记[J].语文学习，2015（11）：24.

（责任编辑：方龙云）