小学数学教学以学定教的实践思考

陆永岗

[摘 要]以学定教，在一定区域已形成态势，许多教师所进行的教学实践也已获取阶段性成果。作为一种新型的教学模式，以学定教颠覆了传统的以教定学的教育观念，充分体现了学生的主体意识，将以学生为主体贯穿于教学的整个过程。

[关键词]数学教学 以学定教 策略思考

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）35-090

以学定教是课程标准实施以后出现的课堂教学模式，具有一定的新教育理念。但以学定教如果操作得不甚理想，也是会出现诸多麻烦的。在平时的教学中，教师必须关注以下几个问题。

一、以学定教需学生学得有趣

以学定教的“学”实施起来是比较费周折的，学生在一般的课堂学习中还大打折扣，那独立先学的效果会如何呢？一般说来达成度都不会很高。学生先学时的精力是严重分散的，学习显得不是完全意义上的到位，对此，以学定教的“学”，无论是课前的前置性学习还是课堂上的教师引导学习，都必须以“趣”引领。无论是“数与代数”还是“空间观念”，乃至“解决问题的策略”都可以让学生去先学。但如果先学让学生学无趣味，这样的先学是没有任何意义的。因此，在让学生进行先学时，教师为了让学习的内容富有趣味，可将学生所先学的内容与学生的生活实际紧密联系。在解决具体数学问题的先学中，其目的并非是让学生去计算结果，而是让学生能够比较有趣味地复述题目的意思。如，有这样一道题：“将一个底面半径为1米、高为1.5米的圆锥体沙堆的沙子铺在5米宽的公路上，如果要铺2厘米厚，这些沙子能铺满多长的公路？”在先学前，教师提出要求：“同学们不需要告诉老师答案，只需要告诉老师你明白了哪些相关题目的信息。”学生对此很感兴趣，先学时大家都在极力思考，从题目中找到有价值的数学信息。在进行交流时，学生所说的信息就显得相当有价值，学生的表达还给人以意料外的精彩，尤其是不少学生带着一定意义上的趣味去先学，找到了现象背后的数学关系。

二、以学定教需学生学得有效

课程标准要求义务教育阶段的数学教学，要让学生“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”可是，在平时的数学教学中，尤其在让学生进行先学时，教师似乎犯着同样的低级错误：学生的先学目标都是教师挖空心思去设计的，大多数学生不能独立完成并直接获取效果。似乎只有这样，才能显示教师高超的数学水准，让学生驯服，并在后学时认认真真地配合教师进行学习，殊不知这是在严重地挫伤学生先学的积极性。以学定教应保证学生的学都能够学得有效，即学生先学的起点要低、先学的坡度要缓、先学的要求尽可能不要统一。譬如，在教学“认识三角形”时，教师可以安排学生做如下的操作实践。准备两根竖直小棒，先用一颗钉子将两根小棒的一头钉在一起，这时只要拉动小棒的另一头，小棒就会动起来，并且完全变了形。接着，将预先准备好的第三根小棒的两端与原来两根小棒的另一端钉起来，这时不论如何拉动，三根小棒都保持静止状态。学生自然而然地感到，最后那小棒真了不起！是最后一根小棒了不起，还是三根小棒在共同发挥作用？学生感受到三角形是这样的神奇，教师可以继续引导学生观察和思考生活中的三角形，最终认识三角形的稳定性原理。

三、以学定教需学生学得有恒

学生是有惰性的，以学定教就是让学生主动先学。学生善于先学吗？从一定意义上说还是比较善于的，但学生先学的持久性不强。作为数学教学的以学定教，还需要思考学生先学的持之以恒问题。在先学中，教师不能以学生完成相关的习题解答为最终目的，应当变化学生先学的花样，给学生先学的新鲜感，就是即使解决同样的数学问题，也需要能够花样百出。譬如，在教学“角的认识”时，如果教师单纯地让学生去观察一些带有角的实物，学生是很不情愿的，更不可能由具体的实物去抽象出某些客观规律。但是，如果教师遵循“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的理念，让学生从比较具体的感性事物入手，如利用细木条、钉子等相关材料，先将两根细木条的两端钉在一起，然后让学生旋转其中的一根，在旋转的过程中，学生能直观地看到旋转着的细木条与固定的细木条之间就形成了角。通过动手操作、观察、思考，学生从运动的角度发现了相关角的原理。

小学数学教学以学定教的实践给我们带来不尽的思考，而我们的思考也促使以学定教得以不断地完善。当然，以学定教也不可能就是臻善臻美的，尤其在我们具体的操作实践中仍旧会是荆棘丛生，但只要我们具有披荆斩棘的信心、决心乃至实实在在的行动，小学数学教学的以学定教定能绽放出亮丽的奇葩。

（责编 李琪琦）