宋代分路取士与凭才取士的论争及其启示
2016-12-26陈攀
陈攀
摘 要: 在依据什么标准选拔人才的问题上,其争议在中国古代业已存在,宋代围绕改革科举制度的“取士”论争显得十分尖锐。到底是依据地域或者地理差别有区分度的灵活多样的分路取士,还是不分地域无差别地全国一张试卷“一把尺子”凭才取士呢?以司马光与欧阳修为代表的双方各持己见,互不让步。历史有时会出现惊人的“复制”和再现,这个问题同样反映在当下的高考划定分数线和录取过程中,那么,问题的症结在哪里?怎样更理性更客观地解决此类问题?可以从宋代的取士争辩中获得启示,提供借鉴。
关键词: 分路取士 凭才取士 宋代论争 当代启示
宋代统治者在吸取安史之乱和五代分崩离析历史教训的基础上,采用“崇文抑武”的治国方略,十分重视科举考试,引导社会“士心所向”。甚至宋帝真宗亲作《劝学诗》砥砺士子勤勉读书和专攻科举。其诗曰:“富家不用买良田,书中自有千钟粟。安房不用架高粱,书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒,书中自有颜如玉。出门莫恨无随人,书中车马多如簇。男儿欲遂平生志,六经勤向窗前读。”皇帝力推,国家重用,人心所向,名额增加,蔚然成风。在以什么标准取士和选取何等规格的人才问题上,或者说是凭才取士还是分路取士问题上,却出现了明显的分歧,争论很激烈,其代表人物就是司马光和欧阳修。
一、司马光与欧阳修的“取士”观之争
人才问题是国家治理中的大计,怎样考试和选拔人才涉及国家的诸多层次和诸多方面,最接近和最受影响的就是教育体系和官员的任用机制。司马光主张“凭才取士”,欧阳修坚持“分路取士”,各自力求寻求理由以说服统治阶层,达其“目的”以影响社会和世人。
1.司马光分路取士的基本观点
司马光主张分路取士,他认为:中国文化发展不均衡,仅仅依据凭才取士,便会出现考取人才的额员在地域上的严重不均衡,被取士人出于京师、国子监,而使一些偏僻之地的举子滋生冒籍、买监牒等陋习恶习。1066年,司马光在《乞贡院逐路取人状》中阐明观点,批判了“凭才取士”制度。
(1)科考致使名额分配不均。国家科考,应从基层举荐,“国家间岁一开科场,诏下州郡,使之乡举里选,遣诣京师,复试于礼部。虽幽远之士,咸与其进”。事实上情况远不及此,名额截然悬殊。他指出:“然而天下发解,进士到省,常不下二千余人,南省取者,才及二百。而开封国学锁厅预奏名者,殆将大半。其诸路州军所得者,仅百余人尔。”因此,司马光认为名额不均致使科考不公,“于臣愚见,似有不均”。
(2)助长“追趣时好”不正之风。司马光提出:“盖以朝廷每次科场,所差试官,率皆两职二馆之人。其所好尚,即成风俗。在京举人,追趣时好,易知体面。渊原渐染,文采自下。使僻远孤陋之人,与之为敌,混同封弥,考较长短,势不侔矣。”正是由于科场这些不良世风,更加剧了“城乡”之间的不公平,“今或数路之中,全无一人及第,则所遗者多矣”。
(3)游学京师以应对科考。国家用人之法,非进士及第者不得美官;非善为诗赋论策者,不得及第;非游学京师者,不善为诗赋论策。司马光指出:“以此之故,使四方学者,皆弃背乡里。老于京师,不复更归。”这些“备考族”借居京师,又是什么生活状况呢?“其间亦有身负过恶,或隐忧匿服,不敢于乡里取解者,往往私买监牒,妄冒户贯,于京师取解。自间岁开科场以来,远方举人,惮于往还,只在京师寄应者比旧尤多”。
(4)科考及第不公失信于世人。由于诸多因素所致,京师及第比率远远高于地方,势必引起社会问题,到了不改不行的地步。他指出:盖由每次科场及第进士,大率是国子监、开封府解送之人。则人之常情,谁肯去此而就彼哉。夫设美官厚利进取之涂以诱人于前,而以苛法空文禁之于后,是犹决洪河之尾,而欲以塞之,其势必不行矣。
(5)建议逐路以分数裁定取人。针对当时科举取士的种种弊端,司马光提出“糊名”和分路取士。他说:“臣乞今后南省考试进士,将开封国学、锁厅举人试卷,袞同糊名。其诸道州府举人试卷,各以逐路糊名,委封弥官于试卷上题以在京师逐路字,用印送考试官,其南省所放合格进士乞于在京逐路以分数裁定取人。”他还提出逐路每十人取一人,不满十人者六人以上亦取一人,五人以下则舍而不取。
2.欧阳修凭才取士的基本主张
欧阳修也承认各个地区经济文化发展不均衡,文路思路各异。比如东南士子长于文辞,而报考人数远远高于西北士子。倘若按路份额取解的话,便会造成文化发达的东南地区,虽人才济济,却因该路名额所限,取解比率大概1%,致使许多有才士子空怀绝技、淹于枥下。那么,文化欠发达的西北地区,因报考人数少而取解名额相对多,录取比率大概为十分之一,使才艺低劣者亦可滥竽充数,就会造成选官滥缪。欧阳修力斥司马光的“分路取士说”,撰文《论逐路取人札子》予以批驳:有臣僚上言分路取士,“虽已奉圣旨送两制详定,臣亦有愚见,合具敷陈。”以此阐明有关主张。
(1)凭才取士“最号至公”。欧阳修与司马光的观点完全相左,甚至针锋相对。他认为:“窃以国家取士之制,比于前世,最号至公。盖累圣留心,讲求曲尽。以谓王者无外,天下一家,故不问东西南北之人,尽聚诸路贡士,混合为一,而惟才是择。又糊名滕录而考之,使主司莫知为何方之人,谁氏之子,不得有所憎爱薄厚于其间。”由此可见,欧阳修认为当时实施的科考取士制度是公正合理的,应坚定地延续实行之,不可更改。
(2)国家取士纳才应以“各因才性”为依据。欧阳修批评司马光说:“言事之人,但见每次科场,东南进士得多,而西北进士得少。故欲改法,使多取西北进士尔。”他进一步说道:“殊不知,东南之俗好文,故进士多而经学少,西北之学尚质,故进士少而经学多。所以科场取士,东南多取进士,西北多取经学者,各因其才性所长而各随其多少取之。”欧阳修的观点很明朗,即科考取士应以“才性”为依据,而不是因“地域”为判断标准。
(3)均衡录用比率以防“官滥”确保科考公平。欧阳修指出:国家方以官滥为患,取士数必难增。若欲多取西北之人,则却须多减东南之数。今东南州军进士取解者二三千人处,只解二三十人,是百人取一人,盖已痛裁抑之矣。西北州军取解,至多处不过百人,而所解至十余人,是十人取一人,比之东南十倍假借之矣。东南之士于千人解十人,其初选已精矣。故至南省所试,合格者多。西北之士,学业不及东南,当发解时,又十倍优假之,盖其初选已滥矣。故至南省所试,不合格者多。今若一例以十人取一人,则东南之人合格而落者多矣,西北之人不合格而得者多矣。我们从欧阳修的举例和大量数字分析可以得知,南北应试人数的差异和录用机制对科举及社会的深层影响。
(4)以凭“艺”取士而保科考客观公正。他从重艺、摄官、滥得的论证以支撑自己的依才取士的立场,否定司马光的提案。他说:“朝廷专以较艺取人,而使有艺者屈落,无艺滥得,不问缪滥,只要诸路数停,诸州但据数解发,其人亦自知无艺,只来一就省试而归,冀作摄官尔。朝廷以岭外烟瘴,北人不便,须籍摄官,亦许其如此。今若一例与诸路十人取一人,此为滥缪,又非西北之比。”欧阳修依据自己的求证,呼吁朝廷维护旧制,不宜变更:“故臣以谓且遵旧制,但务择人,推朝廷至公,待四方如一。”
二、北宋“取士”论证的实质与历史现象重现
司马光和欧阳修关于如何取士问题的争论,其实是怎样确立科考取士的评价标准问题,不能简单地或者是笼统地评判孰是孰非的问题,这既涉及最高统治者的治国重心和治理策略问题,又涉及科场取士的价值导向和教育考试的社会引领问题。表面上是“牵一发”,现实中则可“动千钧”,这是统治阶层不得不特别慎重对待和处理的治国大事。
1.司马光与欧阳修争辩的实质
理性回眸和历史分析,司马氏和欧阳氏论战的实质,是科举取士的评价标准和以“取士”为着力点的国家治理方略的差异问题,不是简单的是是非非的问题。
(1)司马光的“分路取士”说,追求的价值取向是“意主于均衡”,以息奔竞之风,使其科考取士成为社会均衡和调节南北(社会)差异的有效手段,克服“安史之乱”之后南北文化差异加大而带来的国家治理的各种弊端,以确保国家的完整统一和基本平衡有序的良性发展。司马氏的均衡轮和“大统一”思想在取士问题上居于主导地位,即以“政治经济”主导和决定教育的性质或者决定取士的价值取向。我们可以视司马氏为“政治经济”主导论的代表人物。可惜的是,在当时该思想或“取士观”因没得到最高统治者支持而未居主导和主流。
(2)欧阳氏的“凭才取士”说,追求的价值取向是“意主于核实”,以免滥缪之弊,力主才智或才识第一,考试面前人人平等,不予考虑地域或南北的差异问题,一张试卷考输赢,一把尺子“丈量人才”。我们可以视欧阳氏为“以人为本”主导论者的代表人物。要之,“朝廷既以文艺取人,则欧公之说为是”。也就是说,欧阳氏的“取士说”迎合了统治者的需要和得到了统治者的支持,成了北宋时期科考取士的标准和“主流取士手段”。
(3)凭才取士带来的教育效应和社会后果。客观地讲,北宋时期的“重文抑武”策略和凭才取士的人才选考制度,这种“人本”思想为该朝遴选了一大批优秀人才,出现了北宋时期文化繁荣的“小文艺复兴”时代。如果一分为二看问题,那么因为人才考选制度上的“一边倒”,某种意义上也为“疆域危机”和“政权偏移”埋下了伏笔。首先是造成人才分布上的“马太效应”。北方地区文化教育不发达,士子本来数量就少,又每考不第,严重挫伤读书投考的积极性,多则愈多,寡则愈寡,并导致政权的地区基础发展不平衡,各方差异越拉越大。其次,国家权力机构成员分布地域狭窄。从国家权力机构的建置看,其机构成员应由各阶层、各地域的广泛代表而组成。如若纯粹以考试分数取人,那些文化欠发达地域士人入仕更是举步维艰,以致造成政权的地区基础过于狭窄。北宋政权一再舍北向南萎缩偏安,与中央政权在北方基础不牢和地域基础过于狭窄不无关系。再次,北方连年战乱致使士人无法读书。自唐代安史之乱始,游牧民族的时常骚扰和两次侵入内地建立皇权,使得中国政治、经济、文化渐进南移,北方战乱不止,教育受到摧残,士子无法安心读书,加之凭才取士,投考中选者微乎其微。司马光提议“逐路取人”试图在一定限度上缓解因地域基础发展不均衡而导致政权上的危机,却因欧阳修的反对而被搁置。而两种“取士”论的论争始终是个热点和焦点,以至于明代出现“南北榜”之争,时至今日这种争议依然没有消停。
2.历史争辩现象的今日再现
历史上围绕以何种方式或评价手段“取士”的问题,在当今演变为高等学校如何录取新生和公务员如何考评任用的问题。相对而言,公务员招考制度体系较完善,社会舆论无大的质疑;高考录取中的分路取人和凭才取人的问题,矛盾十分突出,主要表现在高考名额的分配和分数线划定的问题。这类问题与宋代“取士论争”相比,虽穿越了时空,但十分相似。
(1)江苏、湖北高考“减招”风波。据媒体披露,2016年在距高考只有20余天的时候,湖北、江苏两地“高考减招”事件备受关注,多地考生家长向当地教育部门表达诉求。教育部紧急于5月14日早上发布答记者问,但难以平息家长的怨愤。事件缘于国家实施的跨省生源计划调整,包括江苏、湖北等12省份今年将向10个中西部省份调出16万招生计划,其中江苏和湖北各调出3.8万和4万个名额。该调控安排已于4月25日教育部、国家发改委发布。湖北、江苏等地“减招”的消息引发家长聚集事件,再次把教育公平问题摆上桌面,无疑引起教育界和社会的广泛关注与反省。
(2)2013—2015全国各地一本录取比率统计。高考学生获取优质教育资源比率之高低,不能凭感觉而论,应让事实(数据)说话。近三年来各个地方一本录取比率(三年平均值)从高到低依次排列(以%计算,数据后不再标注%)如下:北京24.42,天津24.05,上海21.52,宁夏17.90,青海17.23,山东16.19,福建15.58,内蒙古14.03,浙江14.00,陕西13.69,新疆12.86,吉林12.40,海南11.93,湖北10.87,云南10.85,安徽10.70,河北10.42,黑龙江10.25,湖南10.02,重庆9.88,江苏9.66,贵州9.64,江西8.70,广西8.44,甘肃7.96,广东7.85,河南7.53,辽宁7.31,山西7.09,西藏5.62,四川5.37。从“大数据”来看,京津沪均超过20%,属于第一梯队。宁青鲁闽超过15%,属于第二梯队。居于10至15区间的有12个省市区,属于第三梯队。8%以上至10%之间的有渝苏贵赣桂五省市区,属于第四梯队。甘粤豫辽晋藏川七省市区属于最靠后的第五梯队。笔者列举数据想说明什么,读者一定十分明了了。其实这依然是怎样“取士”在今天的再现。
三、宋代“取士论争”的当代启示
北宋时期的分路取士和凭才取士之两种取士之辩业已成为历史,但历史时常又会“复制”和重现,而且会惊人相似,其争论亦同样激烈。今日高考取生应该从历史中汲取些什么有益启示和借鉴呢?我们思考此类问题该坚守什么基本原则和基本思路呢?笔者认为从以下几点着眼和着手较为适宜:
1.坚持国家主义的统一观
国家主义教育思潮,在清末民初特别是在“五四运动”前后可是个响当当的口号与社会思潮。代表人物有陈启天、余家菊等,陈启天认为教育是以国家为前提的教育,凡危及国家存在和发展的主张,不允许在学校作任何宣传。余家菊认为国家主义教育就是培养自尊精神以确立国格,发扬国华以阐扬国光,陶铸国魂以确定国基,拥护国权以维国脉。其“真髓”就是教育应有国家办理或监督,教育应保卫国权,奠定国基,发扬国风,鼓铸国魂,融洽民情。无论是科举取士,还是今天的高考取人,从国家层面看必须坚守国家主义的统一观,并以此作为其基本原则制定相关的方针政策,无条件地绝对地以维护国家的团结统一为最高准则。宋代的教育不均和取士政策偏颇,导致国家南强北弱和国家“分崩离析”的教训,应为后人汲取,不可再倒覆辙。
2.坚持人文主义的公平观
作为西方文化精华的人文主义,是一种哲学理论和世界观,强调“天赋人权”和人的意义与价值,尤其是注重以个体的兴趣、价值观和尊严作为处理问题的出发点和立足点。认为人与人之间应以公平公正、包容无暴力、思想行为自由为最重要的原则。在中国文化传统中,人文主义表现为人本主义,就是把人摆在思考和执行的第一位,其他均为次要。缘由是人是一切社会活动的主体,也是唯一具有主观能动性的部分,世间一切运作都依赖人去执行,人的行为足以影响改变世界。所以,人是万物的尺度,一切政策法规应以人性、利益、尊严价值为主题。由此看来,我们的取士制度或者高考制度,在坚持国家统一和民族复兴的宏观视域统摄下,还必须坚持人文主义和人本主义的公平公正性原则,最大限度地保障人们接受教育和公平上升的权利权益,为人的发展和奉献社会提供机会与愿景通道,最大限度地发挥每个社会成员的主观积极性和创造创新的潜能潜力。
3.坚持终生主义的发展观
终生主义依托于终身教育的提出,终身教育是有别于传统教育理念的一种新型教育观和人的发展观,即克服传统教育把人的一生分为学习阶段与工作阶段的习惯,使学习(接受教育)和工作(从事生产)两段合二为一,学习贯穿于人的一生之中。终身教育既指专业教育,又包括社会的、文化的、生活的、道德的、人格的教育,其最终目的在于提高人的素质,提高人的生活质量,促进人的全面发展和社会文明进步,建设学习型社会。终身教育还强调人的主动性,促进每个人通过终身教育能够形成独立自主的、富有批判和创新精神的思想意识,以培育个体的判断能力,以便使人积极地适应和驾驭繁杂的社会,主动迎接社会挑战和应对社会变化。可见,我们必须依据终身教育的可持续发展观,化解当代高考“取士”遇到的麻烦问题,构建终身教育和终身学习的人才成长与人才选拔的立交桥,改变一考定终生的考试现状,既给每个立志成才者多次应试机会,不要亏屈了真正的才子,又通过各种教育形式促进人才培育和生长,也有效地阻止滥竽充数者浑水摸鱼,扰乱了考试秩序和选士“规矩”。
4.坚持集体主义的个人观
苏联教育家马卡连柯十分重视集体主义的教育力量,他指出:“只有建立了统一的学校集体,才能在儿童的意识中唤起舆论的强大力量,这种舆论的力量,是支配儿童行为并使它纪律化的一种教育因素。”特别是培养学生的社会主义品质,不能离开集体的生活和活动,而必须依靠学生集体和通过学生集体来实现。学生教育是这样,家长教育和社会教育也是如此,要引领他们立足国家利益和国家观念,以国家利益统领个人观念和人才考试、人才选聘的观念及其实施过程,反对极端的个人主义和极端的利己主义。在保证基本人权和基本公平公正的基础上,突出集体主义观念和国家主义观念,在选人、考试、选聘等环节中,以个人利益服从国家利益和集体利益,防止部分国民和部分学生成为“精致的利己主义者”,为了索取个人利益而不择手段,乃至伤害国家利益和全局性的利益。以人为本和集体主义并不是一种对立的观念,只有保证了大多数人民的利益,才有可能更大限度地实现以人为本。如果大多数国人的利益无法保证,真正实现以人为本的公平“取士”就必将成为一句空话。
参考文献:
[1]刘虹,中国选士制度史[M],湖南教育出版社,1992:255-258.
[2]王道俊,王汉澜.教育学[M].人民教育出版社,1989:389.