建构主义学习理论在生物教学论课程的实践应用

袁爽爽

（长治学院生命科学与技术系，山西长治046011）

建构主义学习理论在生物教学论课程的实践应用

袁爽爽

（长治学院生命科学与技术系，山西长治046011）

大量的调查发现，我国的师范生教育仍然“重理论轻实践”，不利于学生整体素养的发展。在建构主义理论指导下形成了“自主-合作-探究”的教学模式并加以实践，有利于学生认知结构的优化或重构，进而促进其教学理论与实践的建构。

建构主义；生物学教学论；师范生；教学模式

1　建构主义学习理论及其倡导的教学模式

在建构主义理论看来，学习是学习者通过与外界交互而建构自己知识结构的过程，也就是说学生习得的知识不是单纯的通过教师的讲授而形成，而是在外界的帮助下将新的知识与自己原有的概念重新整合而建构的；教师不再是单纯的知识传递者，而是应该积极地引导学生去主动学习和探究，在建构知识的过程中形成学习能力和解决问题的能力。

建构主义学习论倡导的教学模式主要有：一、支架式教学，即脚手架式教学，在教育教学中常用来形象的表示教师作为教学的引导者，应该为学生提供一定的支持以帮助学生更好的学习。二、发现教学，发现教学的主要代表人物是布鲁纳，他认为教学过程其实是教师的引导下的学生自我发现知识的过程，学生能够利用教师或教材提供的资料主动地进行学习，而不是被动地接受知识。三、合作学习，认为人是社会的人，学习者通过学习不仅要获得知识，还要学会与人交往合作的能力，师生、生生之间的互动或对话过程被看做是教育的核心。[1]

2　建构主义学习理论在生物教学论的应用实践

2.1建构主义指导下生物学教学论的课堂教学模式构建及实践

生物教学论是师范院校生物学教育专业学生必修的一门专业课，主要目的是培养学生从事中学生物学教育工作所必备的基本能力，尽快的胜任中学生物学教师的工作。[2]这就不仅仅要求师范生具有扎实的理论基础，还应该具有一定的教学实践能力。[3]它要求师范生不仅仅要学习理解新的课程理念，掌握一定的教育理论，还要具有多种教学技能。

此外，在学生进入课程的学习之前，已经有了丰富的上课经验，在他们的脑海中或多或少对教学有着自己的看法，他们并不是空着脑袋而来。所以，在教学中意图在学生原有知识概念的基础上对其进行优化或重构，进而在学生脑海中建构属于他们自己的教学理论。因此，学生是建构知识的主体，而教师则是知识建构的一个主导因素，是整个学习过程中的组织者、帮助者和引导者，而不是知识的传授者和灌输者。在建构主义理论的指导下，最终形成本课程的基本教学模式包括四个部分：结构、社会系统、反应原则和支持系统。[4]

2.1.1结构

这里的结果主要指的是教学模式的结构，包括主要构成要素、阶段以及它们的组合方式，这个结构相对固定，内部的构成要素以及阶段需要一一相连才能取得最大效率。这一结构有多种形式（详见下表1），从本质上说，它含有以下要素或阶段，尽管这些要素或阶段在实践中可能会以不同的顺序出现。

表1　自主-合作-探究模式

在阶段1，创设与现实情境类似的或相同的情境，并选择与目的主题相关的问题作为主要研讨内容。在阶段2，按照学注意学习兴趣和方法的差异，以每小组5-6人将学生分为10组。合作小组之间资源共享并且担任一定的角色，学生不仅要自己学会，还要帮助组内其他成员共同学会。在阶段3，在教师的引导下，学生有目的的对研讨内容进行资料收集与整理。这个阶段的困难可能是在海量的网络资源面前，如何使学生能够准确的收集到所需要的相关资料，并对问题进行深入思考以便确认其中涉及的困难。在阶段4，合作小组成员集中起来，交流他们搜集的资料以及对研讨内容的思考。交流过后，以不同形式组织资料、生成资料以及发展结构等方法将问题澄清，小组内每个人分配相应的任务并重复阶段3和阶段4，直至小组成员之间对研讨内容达成共识。在阶段5，合作小组成员分工合作将自己负责的内容制作成各种形式的可供展示的成果完成汇报工作。在阶段6，充分利用各种评价形式，如教师评价，组内成员互相评价，组间评价等评价方式对小组内单个学生以及学习小组的表现以及研究报告进行评价，并与班级其他小组进行沟通交流，进而加深对研讨内容的理解，从而进一步将其应用于今后的教学活动中。

2.1.2社会系统

在本教学模式中，教师的角色由传播者转变为服务者或帮助者，但也是整个教学内容和教学过程的设计者，对教学过程具有一定的控制权。此外，教师事先也应对教学内容以及材料进行精心的、合理的组织，以便对学生讨论、汇报过程中出现的共性的难题予以解决。学习者作为整个教学过程中的主体，应积主动配合教学安排，积极收集资料并认真研读以期发现自己对所学内容的正确或错误的认识，从而完成对知识的初步认识。最后，学习者应积极配合教师以及小组完成学习任务，在小组讨论环节，意识到自己与小组其他成员之间是利益共同体，乐于分享资源，为其他成员提供支持，进而使小组全部成员的学习达到最优化。[5]

2.1.3反应原则

教师的主要任务是：设计教学活动，对教学进行时可能发生的困难进行预先设定；帮助学生分组；善于观察并指导学生的讨论；对学生有困难的问题提供指导；鼓励学生表达自己的想法，通过设计多种手段和方式提高学生的学习兴趣等。

2.2应用

可将此模式运用在中学生物学教学论的所有理论课程中，这里以中学生物学教学论中第五章第二节运用合作学习的教学策略为例。

①创设情境：课前布置任务，回顾自己所在小组或其他小组成员之间的学习与互动，总结进行小组合作学习所具有的优点与缺点。预习第五章第二节运用合作学习的教学策略的内容并查阅相关资料。确立了以合作学习的原则和方法、合作学习中常见的错误、分析课本91页“人体营养”一课合作学习案例三个研究方向。

②形成合作小组：开学第一课，在班级形成5-6人的小组，先不明确小组成员之间的任务并建立起小组成员之间稳定的联系。

③课下，学生积极收集资料并查阅与合作学习相关的资料。小组成员之间针对合作学习进行学习交流和资源共享，最终就研讨内容本身的绝大部分观点达成一致。此时，明确分配好每个小组成员在下一环节——汇报展示中的任务。小组成员将完成的任务汇总到一起，分担角色，对自己负责的内容进行交流展示前的准备。

④课堂中，教师随机选取两个小组进行15分钟左右的时间展示该组对于合作学习的原则和方法、使用合作学习策略中常见的错误、分析中学生物学教学论课本91页“人体营养”一课合作学习案例三个研究方向的研究，其他小组进行评价、补充和纠错。最后，教师与学生一起总结合作学习的教学策略的使用原则和方法等问题，学生以小组为单位审视自己所在小组在合作学习过程中值得分享的优点以及需要改正的缺点，由小组长进行汇报总结。

2.3教学效果分析与评价

对于学生学习效果的评价，以过程性评价为主。在课堂展示过程中，通过观察发现：在学习态度方面，学生首先表现在能够根据教师与小组的要求积极参与课前准备活动；其次他能以自己已有的知识经验、认知结构等等去主动地对新知识进行吸收、改造、加工或加以排斥，使新旧知识进行新的组合，主动的建构知识并将其应用到自己小组的合作学习中。诚如古罗马教育家普鲁塔克所说，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。在以合作学习的教学策略为内容的教学中，学生普遍有三种层次的学习过程：一是主动接受；二是自主发现；三是意义创造。[6]该模式在这个层面上，完全能够达到课堂教学的目标，并在培养学生的教学教研能力有着不可忽视的作用。此外，生物教学论是一门融合“理论知识-实践技能-教研能力-综合素养”四个层面的综合实践指导课，在生物教学论的课程教学中，通过此模式融合教-研-学于一体化，能全面提升学生教育教学能力，为学生理论指导下的实践提供更多、更丰富的机会，也为学生今后的工作打下坚实的基础。

对教师而言，使用自主-合作-探究的教学模式相对于传统课堂的满堂灌，教师不需要讲授所有的教学内容，在课堂中教师可以针对性的解决学生在讨论学习中发现的问题，相对于一讲到底的传统授课教师教的轻松了。但是实施此教学模式需要教师有广博的知识以应对学生提出的各种各样的问题，在互联网已经成为人们生活必不可少的工具的当今社会下，这就要求教师在备课上课过程中不应局限于教科书，除了有扎实的专业基础还要在备课过程中充分挖掘各种相关资料，积累相关知识，在这个层面上来讲，教师的备课过程更具挑战性了。

3　结语

在自主-合作-探究教学模式中，学生在教师的指导下，在阶段3收集资料阶段，充分发挥主体作用，积极培养学习兴趣和学习意志力，自主、自觉地调控学习情绪和学习策略、学习方法及学习技术，使学习不再仅是储存知识、形成某种技能的过程，而更重视身心发展，更重视思维方法、学习策略和方法的探索，进而使学生养成良好的学习习惯，为学生终身学习打下基础。在阶段4小组讨论过程中，充分锻炼学生的语言组织能力、表达能力，人际交往和沟通能力。在阶段5汇报展示过程中，通过随堂展示有目的的锻炼学生的教学技能，将教学实践能力的培养融入到每一节课中。通过对教学模式的调整最终达到在有限的课时里，充分利用各种资源，最大程度的培养学生的教育教学能力。

［1］周军平.建构主义学习理论及其倡导的教学模式［J］.兰州交通大学学报，2006，25（2）:121-124.

［2］［3］［5］刘恩山.中学生物学教学论［M］.高等教育出版社，2009.1.87-90.

［4］乔伊丝.教学模式［M］.中国轻工业出版社，2002.33.

［6］袁维新.国外基于建构主义的科学教学模式面面观［J］.比较教育研究，2003，24（8）:50-54.

（责任编辑铁军）

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A

1673-2014（2016）05-0079-03

2016—06—21

袁爽爽（1988—）女，山西运城人，硕士研究生，主要从事生物教师教育和生物学教学研究。