案例教学法与基于问题教学法在影像诊断学教学中的应用

张卫国，朱默，郭亮，谢道海，胡春洪

（苏州大学附属第一医院，江苏苏州215006）

案例教学法与基于问题教学法在影像诊断学教学中的应用

张卫国，朱默，郭亮，谢道海，胡春洪△

（苏州大学附属第一医院，江苏苏州215006）

目的比较案例教学法与基于问题教学法（PBL）在影像诊断学教学中的应用效果。方法选取该校医学影像专业2012级本科学生50名，将其随机分成案例教学法组（对照组）及PBL组（观察组），各25名。对两组学生进行消化系统影像诊断学教学，并对学习后的效果进行考核，考核为不记名闭卷理论测试形式及实践读片形式；观察2种教学方法对两组学生学习效果的影响。结果观察组学生平均理论成绩[（41.6±4.6）分]与对照组[（41.2±3.6）分]比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；而平均实践成绩观察组[（41.0±3.2）分]明显优于对照组[（33.9±3.5）分]，差异有统计学意义（P＜0.05），且观察组学生总成绩[（82.6±5.3）分]明显优于对照组[（75.3±4.9）分]。结论PBL在影像诊断教学中，能强化学生自主影像诊断思维，提高学习目的性及积极性，最终提高影像诊断的临床实践能力。

基于问题的学习；教育；教学方法；学生

影像诊断学是现代医学飞速发展的一门学科，影像医学在临床诊疗过程中扮演着越来越重要的角色，在疾病诊断、指导治疗及术后随访中有着举足轻重的作用。对于影像诊断科的医生来讲，一个正确的有助于临床诊断涉及解剖、病理、临床、影像物理及技术等多方面的知识配合及解读。因此，在影像医学专业学生进入临床前，教师综合这些知识对其进行影像思维的培养非常重要。传统影像诊断学教学往往采用理论授课结合实习带教（案例教学法）的方式进行，在临床实践读片环节往往效果不佳。近年来，基于问题教学法（problem based learning，PBL）逐渐在各种医学专业教学中推广开来，本研究采用传统的案例教学法及PBL对于医学影像专业学生进行分组教学，比较2种教学方法的效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料选择本校医学影像专业2012级本科学生50名，将其随机分为观察组和对照组，各25名。理论及实践授课教师均由本校附属医院放射科具有6年以上腹部影像诊断学教学经验，职称为副主任医师及以上的教师担任，两组学生在教材、教学大纲、教学内容、授课教师及学时上均一致。

1.2 方法

1.2.1 教学方法及实施观察组采用PBL，PBL的实施：（1）提出问题。授课教师根据教学大纲的要求讲授疾病影像学表现及诊断时先选出具有代表性的病例，然后就影像诊断思维中的技术方面、临床病史、影像征象识别及鉴别等重要问题提出给学生；如肝癌的诊断，可提出肝脏影像检查技术重要问题。影像征象方面可提出动脉期强化如何进行识别，门脉期或延迟期流出如何识别，包膜征象的识别及一些辅助征象的识别问题，临床乙型肝炎或丙型肝炎感染病史及甲胎蛋白水平，诊断标准，分型，常见局灶性疾病的鉴别，影像学新进展等问题。（2）学生课后问题准备。学生利用学校电子数据库、查阅国内外文献及专业书籍等方法寻找相关知识，针对教师设计好的问题做好准备及提出相关疑点。（3）针对问题的病例讨论环节。以小组为单位，以围绕提出的问题进行病例讨论及分析。学生模拟临床病例读片讨论的实际场景，进行分析讨论。（4）解决问题。各小组综合分析后提出自己对于影像学征象的描述、鉴别及疾病的印象诊断；各组间就影像征象识别及鉴别进行辩论，在此过程中教师起着引导作用，并不告诉学生正确的答案及病理结果。（5）总结。教师就影像诊断读片的首要问题及诊断思路进行归纳并讲解本章节需掌握的知识点，并就各小组间对影像征象识别及疾病鉴别的思路进行点评和总结。

对照组采用案例教学法，案例教学法的实施：教学内容及教学大纲与PBL相同，临床病例与PBL相同。学习前授课教师并不提出针对影像学及鉴别诊断等方面的问题，在教学过程中就一些相关问题进行提问；理论学习主要为每种疾病的讲解及病例讨论，使用PPT作为教学的形式，理论学习结束后进入读片阶段，对消化系统常见典型病例的影像学表现及相关知识进行讲解。

1.2.2 教学评价组织考核学习完教学大纲规定的消化系统影像诊断学章节后，两组学生均参加闭卷形式的理论测试和读片为主的实践技能考核，理论50分，阅片50分。考卷及实践病例均围绕教学大纲需掌握的知识点进行出题，两组理论及实践阅片考题一致，均为在教学过程中未出现的典型病例。比较两组学生的教学效果。问卷调查表发出50份，收回50份，有效率100%。对两组学习过程中教学效果以问卷调查的形式进行观察。教学效果包含影像医学学习兴趣、对影像征象的分析能力、实践阅片中解决问题的能力、利用网络电子数据库查阅专业文献自主学习的能力、影像专业相关信息检索的能力、团队合作进行讨论及辩论的能力、对医学问题进行语言表达的能力和师生沟通互动的频率，以5分制进行评价（1分为很差，2分为较差，3分为一般，4分为良好，5分为优秀）。

1.3 统计学处理应用SPSS20.0统计软件进行数据分析，计量资料以±s表示，采用t检验；等级资料比较采用非参数检验方法（Mann-Whitney U检验），P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生考核成绩比较观察组学生平均理论成绩[（41.6±4.6）分]与对照组[（41.2±3.6）分]比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；观察组学生平均实践成绩[（41.0± 3.2）分]明显优于对照组（33.9±3.5）分，差异有统计学意义（P＜0.05）；且观察组学生总成绩[（82.6±5.3）分]明显优于对照组[（75.3±4.9）分]，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组学生考核成绩比较（±s，分）

表1 两组学生考核成绩比较（±s，分）

组别平均理论成绩平均实践成绩总成绩n观察组对照组25 25 41.6±4.6 41.2±3.6 41.0±3.2 33.9±3.5 82.6±5.3 75.3±4.9

2.2 两组学生教学效果比较观察组学生在影像诊断学习兴趣、影像征象分析能力、实践阅片中解决问题的能力、利用网络电子数据库查阅专业文献自主学习的能力、影像专业相关信息检索的能力、团队合作进行讨论及辩论的能力、对医学问题进行语言表达的能力和师生互动的频率，均较对照组明显提高，差异均有统计学意义（P＜0.01）；而采用医学语言进行表达的能力，两组比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。见表2。

表2 两组学生教学效果比较（±s）

表2 两组学生教学效果比较（±s）

评价指标影像学习兴趣分析征象能力疾病诊断能力自主学习能力信息检索的能力团队合作的能力医学语言能力师生互动频率观察组（n=25）对照组（n=25）P 3.7±0.6 3.5±0.4 4.3±0.6 4.2±0.7 4.5±0.6 4.4±0.4 4.2±0.5 4.2±0.5 3.0±0.5 2.9±0.5 3.1±0.7 3.4±0.5 3.2±0.4 3.0±0.6 4.1±0.6 3.2±0.4＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＞0.05＜0.01

3 讨论

PBL是由加拿大Mcmasior大学提出并流行于欧美的一种教学模式，我国从20世纪80年代开始此种教学形式的探索和应用[1]。PBL是以问题为基础的学习方法，以学生为主体，小组讨论为形式，围绕某一问题进行研究的学习过程[2-3]，在培养学生利用现代学习资源进行自主学习和打破传统模式提高创新思维等方面具有一定的优势。

案例教学法是近年来临床学生学习较常用的一种方法，有研究表明，案例教学法在教学中，其强调要重视典型病例，但是容易脱离实际临床工作中的复杂性，对临床问题本质把握不够，而把握临床实践中本质的能力则是医学专业中最重要也是最需要培养的能力[4]。随着教育与医疗环境的进步，目前，对医学人员的要求逐渐提高，PBL正是在传统教学法的基础上孕育而生的，其主张问题引入学习中，提高学生的思维能力，并调动学习积极性与主动性，对临床核心问题进行讨论和探索，有利于临床能力的培养。

影像医学教学的目的主要是了解影像医学在现代诊疗体系中的价值，影像检查手段的选择，影像设备的特点，各种常见病的影像学特征等。影像学在多种疾病的诊断，外科疾病的术前分期，介入治疗的导航、监测及术后评价中均起着不可替代的作用。如何运用合适的教学方法使得学生掌握临床影像学思维是当今影像医学教学的重点及难点。传统的教学方法往往基于疾病模式，以每个疾病为起点，介绍其临床及影像学特点；而PBL则要求基于临床资料及影像学图像，发现问题，基于这种问题来发散性地解决问题，真正做到能够模拟临床实际诊疗场景，使医学生能够在掌握理论的基础上具有更强的临床能力[5]。本研究显示，PBL能使学生对于影像征象的识别、鉴别及疾病诊断方面的能力得到提高。

本研究表明，在理论考核环节，两组比较，差异无统意义。说明在理论环节案例教学法及PBL对于理论知识的传授具有同样的效果。理论记忆主要有2种方法。一种是纯粹背诵记忆，在传统的学习过程大多采用这种方法；另一种是掌握了知识之后的再现过程。本研究理论知识考核中，两组学生平均理论成绩为（41.6±4.6）、（41.2±3.6）分，两组比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

采用PBL后，观察组无论是阅片成绩还是教学效果都有一定程度的提高，说明PBL在立足于理论学习外，能够充分提高学生自主学习的能力，特别有利于提高学生自主思维能力，有利于培养临床影像学思维方法。此外，PBL也能够较大程度提高学生的综合能力。本研究显示，观察组学生在影像诊断学习兴趣、影像征象分析能力、实践阅片中解决问题的能力、利用网络电子数据库查阅专业文献自主学习的能力、影像专业相关信息检索的能力、团队合作进行讨论及辩论的能力、对医学问题进行语言表达的能力和师生沟通互动的频率均优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01）。说明PBL能多层次、多方面提高学生综合素质，实现真正的教学相长[6]。

但是，由于我国医学教育实际情况与国外存在差异，无论是学生主动学习还是教学体系均与发达国家存在一定差距，PBL往往具有教学时间不充足，师资力量不够等方面的缺陷[7-8]。如何优化PBL在医学教学中的应用有待于进一步研究和探讨。

总之，PBL相对于案例教学法，其不但能够提高影像医学专业学生的临床阅片能力，且对于自主学习能力的培养，影像临床思维的养成都有着非常重要的作用。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2016.23.058

C

1009-5519（2016）23-3719-03

2016-07-30）

△通讯作者，E-mail：hch5305@163.com。