运动干预对学习困难、正常小学生执行功能影响的实验研究

潘家礼,殷恒婵,陈爱国,崔 蕾,王 源,崔映斌



运动干预对学习困难、正常小学生执行功能影响的实验研究

潘家礼1,2,殷恒婵1,陈爱国3,崔 蕾1,王 源1,崔映斌1

目的：探讨研发的篮球运动干预方案对学习困难和正常小学生执行功能的影响,比较学习困难和正常小学生执行功能干预前后的差异，揭示运动与学习困难小学生执行功能的关系，为学校促进学习困难小学生执行功能健康发展提供有效运动干预方案。方法：依据学习困难小学生选取标准，选取学习困难小学生和正常小学生，实验组48人(学习困难小学生23人，正常小学生25人)，对照组45人(学习困难小学生22人，正常小学生23人)；采用研发的篮球运动干预方案在体育课上对实验组进行运动干预，运动干预周期为10周，每周3次，每次运动持续时间30 min，运动强度为中等强度(220-年龄)×(60%～69%)，测量干预前、后小学生执行功能的变化。结果：1)采用三因素重复测量方差分析，发现不同组别学习困难小学生干预前、后的执行功能变化具有显著性差异，实验组抑制功能、刷新功能和转换功能反应时非常显著降低，对照组抑制功能、刷新功能和转换功能反应时无显著变化；2)采用三因素重复测量方差分析，发现不同组别正常小学生干预前、后的执行功能变化具有显著性差异，实验组抑制功能、刷新功能和转换功能反应时显著降低，对照组抑制功能、刷新功能和转换功能反应时无显著变化；3)采用三因素重复测量方差分析，发现实验组学习困难小学生执行功能的提高幅度非常显著高于实验组正常小学生执行功能的提高幅度。结论：运动干预对学习困难和正常小学生的执行功能均具有积极影响，实验组学习困难小学生执行功能的改善效果优于实验组正常小学生。

运动干预；小学生；执行功能

1 引言

执行功能(Executive Function,EF)，是指在完成复杂的认知任务时，对各种基本认知过程进行协调和控制的高级认知过程[20]。执行功能是儿童认知、情绪和社会功能的核心，执行功能不良的儿童不仅学习能力受损，而且常继发孤独症、攻击性、注意缺陷、多动症和学习障碍等行为问题。当前，探索促进和改善儿童执行功能健康发展的有效手段，正成为多学科研究的前沿 。

近年来,越来越多的研究者关注有氧运动对发展正常儿童执行功能的有效性，运动强度涉及小强度、中强度和大强度，研究结果表明，中等强度对执行功能效果最好[1，2，16，21，23]。 运动持续时间对儿童执行功能影响的研究揭示，运动对执行功能改善效果与运动的持续时间相关[3，18]，一周运动3次，每次持续30 min的运动效果较好。不同运动项目对执行功能的影响研究(主要涉及的项目有脚踏车、乒乓球、游泳、健美操、跳绳、武术等)表明，不同的运动项目对儿童执行功能各子功能的改善效果不同[11，15]。也有研究者通过ERP和FMRI等先进技术揭示了运动促进儿童执行功能改善的神经机制和脑激活模式[1]。运动有利于改善正常小学生的执行功能已为唤醒水平假说、脑可塑性假设、神经营养因子假说等理论所解释[4]，运动作为促进儿童执行功能健康发展的手段，由于成本低、效果好而逐渐被大家所认可。

目前，也有研究者开始尝试研究体育运动对特殊儿童执行功能的影响。研究发现，体育运动对肥胖、注意缺陷多动障碍、聋哑儿童的执行功能均具有改善作用[5，17，19，22]，初步提示，运动可以作为一种提高和改善特殊儿童执行功能的有效手段。然而，有关运动与学习困难小学生执行功能关系的研究尚鲜见。“学习困难是指智力属于正常范围，但是由于各种不同的原因，学习成绩未能达到同其智力水准相称的水平，表现出学业不良的学生，而这种不良是可逆的，在一定的补救教育条件下是可以发生变化的。”[15]调查发现，国外学习困难的发生率在中小学约为20%～30%，我国约为15%左右。学习困难严重影响了学生的学业成绩，对其个性与心理健康发展也有潜在的负面影响，引起了社会的广泛关注。有必要对学习困难小学生的执行功能进行针对性训练，从而促进其执行功能的健康发展，改善生活质量。

本研究根据学习困难小学生执行功能各子功能(抑制、刷新和转换)均发育不良的特点，自主研发篮球运动干预方案，并对学习困难小学生和正常小学生进行为期10周的运动干预，探讨运动干预方案对学习困难小学生和正常小学生执行功能的影响，分析比较学习困难和正常小学生执行功能的差异。本研究将揭示运动与学习困难小学生执行功能的关系，为学校促进学习困难小学生执行功能健康发展提供运动干预方案。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

2.1.1 学习困难小学生的选取

参照国内研究[11，12],本实验数学和语文学习困难小学生选取标准是：1)采用张厚粲等人修订的《瑞文标准推理测验》(分半信度为0.95,再测效度为0.82和0.79)对小学生的智力进行测查,排除智力缺陷小学生；2)期末考试中数学和语文成绩均低于70分；3)教师评定(任课教师和班主任根据学生的考试成绩结合平时学习表现认为该生是数学和语文学习困难)。

2.1.2 实验分组

选取两个自然班级，随机设定一个为实验组，一个为对照组，依据学习困难小学生选取标准，选取六年级学习困难小学生和正常小学生，平均年龄12±0.56岁，实验组48人(学习困难小学生23人，正常小学生25人)，对照组45人(学习困难小学生22人，正常小学生23人)；采用研发的篮球运动干预方案对实验组进行运动干预，对照组进行正常的体育课。

2.2 研究方法

2.2.1 运动干预方案

2.2.1.1 运动干预方案开发的思路

根据学习困难小学生执行功能各子功能(抑制、刷新和转换)均发育不良的特点，结合运动影响执行功能的3个途径(动作特征、运动情景和运动强度)，以有兴趣、易操作、有推广价值的原则选择了篮球运动项目，研发了篮球运动干预方案。动作特征围绕着执行功能的各子功能编排，在篮球动作的编排上：1)发展抑制功能时强调阻止占优势反应的动作和破除习惯性动作；2)发展刷新功能时强调学生主动储存当前任务所需要学习的动作，并在已学会动作的基础上提取出新任务所需要的动作；3)发展转换功能时强调每个动作的设计都包含多项任务，任务的完成需要快速转换功能参与才能达成。运动情景也围绕抑制、刷新、转换功能设计，通过教师口令、组织形式、辅助器材创设“合作情境”,创设内容多样、路线多变的情境，从而促进抑制功能的发展；创设“问题情境”，使小学生更多的需要对教师的动作、口令、问题等进行记忆，并提取出相应的答案和当前任务所需要的动作，从被动接受变为主动探索；创设“多记忆点的情境”，使学生主动储存每个点的任务信息，到达不同点时再灵活提取出该任务点所需要的动作，从而促进刷新功能的发展；创设“多任务情境”，使小学生从单一任务变为多任务操作，从而促进转换能力的发展。

2.2.1.2 运动干预方案的内容

篮球运动干预方案包括运动频率(F)、每次运动持续时间(T) 、运动强度(I)和运动项目(T)。运动干预周期为10周，每周3次；每次运动持续时间30 min；运动强度控制在能有效促进小学生执行功能的中等强度(220-年龄)×(60%～69%)。研究采用polar心率表进行运动强度监控，具体控制方法：随机选取6名学生，男、女人数均等，每次活动在安静时、运动10 min、运动20 min和运动30 min时分别进行4次心率测量，为准确控制运动强度提供保障。

篮球教学内容为篮球运球、传球和投篮的学习、反复练习和比赛，辅以少量利用篮球开发的体育游戏(表1)。篮球运动干预方案实施中均同时控制运动项目、运动强度、运动频率和每次运动持续时间。

表1 本研究实验组篮球运动干预方案一览表

2.2.2 运动干预方案效果的评价

比较实验组篮球运动干预教案和对照组教学教案以及请专家分析整个教学视频录像，选取了篮球运动方案开发的3个途径(运动强度、动作特征、运动情景)作为运动干预方案的评价内容，并制定了评价方法和评价标准(表2)。

表2 本研究篮球运动干预方案效果评价一览表

2.2.3 执行功能测量

采用陈爱国等开发的儿童执行功能测量工具(效度>0.85)[1,6]，测量小学生执行功能的3个子功能(抑制、转换和刷新)，测量过程在计算机上完成，所有程序都通过E-prime 1.1系统实现，其中，分别采用Flank 、1-back、More-odd shifting任务评价抑制、刷新、转换功能。测试成绩为反应时，反应时越小，说明执行功能越好。

2.2.4 实验程序

采用2(组别：实验组、对照组)×2(类型：正常小学生、学习困难小学生)×2(时间：前测、后测)混合实验设计。整个实验由前测、篮球运动干预方案实施和后测组成。前测是在干预前1周进行，所有学生在学校机房完成执行功能的测试；采用研发的篮球运动干预方案在体育课上对小学生进行为期10周的干预；后测是在运动干预实施后1周进行，采用与前测相同的测量工具测试小学生的执行功能。2.2.5 统计与分析

采用SPSS 20.0对数据进行处理与分析。

3 结果与分析

3.1 运动强度监控结果

如图1所示，运动干预过程中，对实验组小学生进行30次的心率测试，实验组平均心率为135.8次/min，即达到了最大心率的65%左右；每次干预时6名小学生的平均心率控制在125～140次/min，达到了运动干预方案要求的中等强度(图2)。

3.2 学习困难、正常小学生运动干预前、后执行功能的描述统计(表3)

图1 本研究实验组每次活动个人平均心率监测图

图2 本研究实验组每次活动6名被试平均心率监测图

表3 实验组与对照组运动干预前、后执行功能反应时一览表

3.3 学习困难小学生执行功能发育特征分析

对学习困难和正常小学生的执行功能进行独立样本t检验，以了解学习困难小学生执行功能的发育特征。由表4结果发现，学习困难小学生和正常小学生在抑制功能水平存在显著性差异(P<0.05)，在刷新功能和转换功能水平上均存在非常显著性差异(P<0.01)，说明学习困难小学生较正常小学生的抑制功能、刷新功能和转换功能均具有发育不良的特征。

3.4 执行功能前测同质性检验

3.4.1 实验组和对照组学习困难小学生执行功能前测的同质性检验

对实验组和对照组学习困难小学生抑制、刷新和转换功能的前测成绩进行单因素方差分析，结果显示，抑制功能[F(1，44)=0.125，P=0.725>0.05]，刷新功能[F(1，44)=0.410，P=0.525>0.05]，转换功能[F(1，44)=0.033，P=0.856>0.05]，执行功能各子功能的水平均不存在显著性差异，实验前实验组和对照组学习困难小学生执行功能水平同质。

表4 学习困难和正常小学生执行功能的发育特征一览表

3.4.2 实验组和对照组正常小学生执行功能前测同质性检验

对实验组和对照组正常小学生抑制、刷新和转换功能的前测成绩进行单因素方差分析，结果显示，抑制功能[F(1，47)=0.115，P=0.737>0.05]，刷新功能[F(1,47)=0.091，P=0.764>0.05]，转换功能[F(1,47)=0.096，P=0.758>0.05]，执行功能各子功能的水平均不存在显著性差异，实验前实验组和对照组正常小学生执行功能水平同质。

3.5 运动干预对学习困难、正常小学生执行功能的影响

采用三因素重复测量方差分析，分析运动干预对学习困难、正常小学生执行功能的影响(表5)。

在抑制功能上，组别主效应不显著[F(1，89)=3.162，P=0.079>0.05]，表明实验组与对照组抑制功能不具有显著性差异；类型主效应不显著[F(1，89)=2.719，P=0.103>0.05],表明学习困难与正常小学生抑制功能不具有显著性差异；时间主效应非常显著[F(1，89)=41.066，P=0.000<0.01]，表明抑制功能有随时间变化的趋势。组别×类型的交互作用不显著[F(1，89)=0.015，P=0.902>0.05]；时间×组别的交互作用非常显著[F(1，89)=27.81，P=0.000<0.01]，表明实验组与对照组干预前后抑制功能变化有非常显著性差异；时间×组别×类型的交互作用显著[F(1，89)=4.104，P=0.046<0.05]，表明不同组别学习困难与正常小学生干预前、后的抑制功能变化具有显著性差异。

在刷新功能上，组别主效应非常显著[F(1，89)=22.394，P=0.000<0.01]，表明实验组与对照组刷新功能具有非常显著性差异；类型主效应非常显著[F(1，89)=19.167，P=0.000<0.01]，表明学习困难与正常小学生刷新功能具有非常显著性差异；时间主效应非常显著[F(1，89)=91.791，P=0.000<0.01]，表明刷新功能有随时间变化的趋势。组别×类型的交互作用不显著[F(1，89)=0.844，P=0.361>0.05]；时间×组别的交互效应非常显著[F(1，89)=80.177，P=0.000<0.01]，表明实验组与对照组干预前、后刷新功能变化有非常显著性差异；时间×组别×类型的交互作用显著[F(1，89)=3.996，P=0.049<0.05]，表明不同组别学习困难与正常小学生干预前、后的刷新功能变化具有显著性差异。

表5 运动干预对学习困难、正常小学生执行功能影响的方差分析一览表

在转换功能上，组别主效应非常显著[F(1，89)=22.394，P=0.000<0.01]，表明实验组与对照组转换功能具有非常显著性差异；类型主效应非常显著[F(1，89)=19.167，P=0.000<0.01]，表明学习困难与正常小学生转换功能具有非常显著性差异；时间主效应非常显著[F(1，89)=91.791，P=0.000<0.01]，表明转换功能有随时间变化的趋势。组别×类型的交互作用不显著[F(1，89)=1.755，P=0.189>0.05]；时间×组别的交互作用非常显著[F(1，89)=7.674，P=0.007<0.01]，表明实验组与对照组干预前、后转换功能变化有非常显著性差异；时间×组别×类型的交互作用显著[F(1，89)=5.214，P=0.025<0.05]，表明不同组别学习困难与正常小学生干预前、后的转换功能变化具有显著性差异。

3.5.1 运动干预对学习困难小学生执行功能的影响

由于时间×组别×类型出现了三重交互作用，所以进一步进行简单效应检验，结果发现：

不同组别学习困难小学生干预前、后抑制功能的变化存在非常显著性差异[F(1，90)=25.47，P=0.000<0.01]，运动干预后实验组抑制功能反应时非常显著降低，对照组抑制功能反应时无显著变化(图3)，即运动干预对学习困难小学生的抑制功能产生了积极影响。

图3 运动干预前、后学习困难

不同组别学习困难小学生干预前、后刷新功能的变化存在非常显著性差异[F(1，90)=56.11，P=0.000<0.01]，运动干预后实验组刷新功能反应时非常显著降低，对照组刷新功能反应时无显著变化(图4)，即运动干预对学习困难小学生的刷新功能产生了积极影响。

不同组别学习困难小学生干预前、后转换功能的变化存在非常显著性差异[F(1，90)=31.04，P=0.000<0.01]，运动干预后实验组转换功能反应时非常显著降低，对照组转换功能反应时无显著变化(图5)，即运动干预对学习困难小学生的转换功能产生了积极影响。

结果表明，研发的篮球运动干预方案对学习困难小学生的抑制、刷新、转换功能均具有积极影响。

图4 运动干预前、后学习困难小学生刷新功能变化示意图

图5 运动干预前、后学习困难小学生转换功能变化示意图

3.5.2 运动干预对正常小学生执行功能的影响

由于时间×组别×类型出现了三重交互作用，所以进一步进行简单效应检验，结果发现：

不同组别正常小学生干预前、后抑制功能的变化存在显著性差异[F(1，90)=5.07，P=0.027<0.05]，运动干预后实验组抑制功能反应时显著降低，对照组抑制功能反应时无显著变化(图6)，即运动干预对正常小学生的抑制功能产生了积极影响。

图6 运动干预前、后正常小学生抑制功能变化示意图

不同组别正常小学生干预前、后刷新功能的变化存在非常显著性差异[F(1，90)=23.26，P=0.000<0.01]，运动干预后实验组刷新功能反应时非常显著降低，对照组刷新功能反应时无显著变化(图7)，即运动干预对正常小学生的刷新功能产生了积极影响。

图7 运动干预前、后正常小学生刷新功能变化示意图

不同组别正常小学生干预前、后转换功能的变化存在显著性差异[F(1，90)=6.07，P=0.016<0.05]，运动干预后实验组转换功能反应时非常显著降低，对照组转换功能反应时无显著变化(图8)，即运动干预对正常小学生的转换功能产生了积极影响。

结果表明，研发的篮球运动干预方案对正常小学生的抑制、刷新、转换功能均具有积极影响。

图8 运动干预前、后正常小学生转换功能变化示意图

3.5.3 运动干预对实验组学习困难、正常小学生执行功能的影响

由于时间×组别×类型出现了三重交互作用，所以进一步进行简单效应检验，结果发现：

运动干预条件下，学习困难与正常小学生抑制功能变化存在显著性差异[F(1，90)=5.28，P=0.024<0.05]，学习困难小学生抑制功能的提高幅度显著高于正常小学生(图9)。

运动干预条件下，学习困难与正常小学生刷新功能变化存在显著性差异[F(1，90)=4.21，P=0.043<0.05]，学习困难小学生刷新功能的提高幅度显著高于正常小学生(图10)。

图9 运动干预前、后学习困难、正常

图10 运动干预前、后学习困难、正常

运动干预条件下，学习困难与正常小学生转换功能变化存在非常显著性差异[F(1，90)=8.67，P=0.004<0.01]，学习困难小学生转换功能的提高幅度非常显著高于正常小学生(图11)。

结果表明，研发的篮球运动干预方案对实验组学习困难小学生的执行功能的改善效果优于实验组正常小学生。

图11 运动干预前、后学习困难、正常

4 讨论

4.1 篮球运动方案对学习困难、正常小学生执行功能的影响

本研究揭示了研发的篮球运动干预方案对学习困难小学生、正常小学生的抑制、刷新和转换功能均具有积极的影响。这与以往的研究结果一致，陈爱国等[3]研究发现，中等强度的篮球运动可以提高儿童的执行功能，但效果与运动持续时间有关，30 min中等强度的篮球运动对儿童执行功能改善效果最好。有研究表明[5]，8周中等强度的花样跳绳运动干预方案对聋哑儿童执行功能3个子功能促进效果上存在差异，对刷新功能和转换功能有明显促进效果，而对抑制功能的影响效果不明显。研究结果再次佐证了运动对小学生执行功能的积极影响，提示，运动是促进学习困难小学生执行功能改善的有效途径。

发展抑制功能以抑制学生的优势反应动作和破除习惯性动作为指导思想。学生要根据教师的口令信号,不断抑制占主导地位的优势反应模式，变换和控制篮球的速度、力度和方向，以训练学生的抑制功能。以运球为例，在两两镜面运球环节，教师以一排为标准，另一排为镜面，标准排做与老师口令相同的动作，镜面排则需要做相反的动作，这一过程主要是锻炼镜面排学生的抑制能力，运球过程中抑制其做出与标准排相同的动作。练习一段时间后，交换标准排与镜面排，使所有学生都能锻炼到抑制能力。教学实施过程中，通过教师口令、组织形式、辅助器材创设路线多变的情境，使学生抑制优势动作反应，做出与目标任务一致的动作，经过长时间的反复强化，抑制功能有了明显提高。在篮球比赛教学过程中，学生习惯抓住球就自己运球或投篮，不习惯把球传给位置和机会更好的同学，教师在组织比赛时随时提醒拿球的学生把球分给机会和位置更好的同学，并要求他们要发挥团队合作精神，在这个过程中，小学生的抑制功能得到了锻炼。

发展刷新功能以学生主动存储和提取动作为指导思想，学生要根据自己的记忆来记住篮球动作，根据新的要求来提取储存的篮球动作并完成新的篮球动作。以传球为例，在三角传接球中，两两之间的传球方式不同，这就要求学生不断刷新前一个同学的传球方式记忆。在教学情境中多创设“问题情境”，使学生需要更多的对教师的动作、口令、问题等进行记忆，并刷新出相应的答案和当前任务所需要的动作。创设“多记忆点的情境”，使学生主动储存每个点的任务信息，到达不同点时再灵活提取出该任务点所需要的动作。例如，学生围成一个圆圈，老师报数字3，小学生完成3个人抱团动作，老师报数字5，小学生完成运球跑动作，老师报数字6，小学生完成齐步走动作，在游戏中小学生要随时对数字和完成动作的形式进行刷新，锻炼了小学生的刷新功能。

发展转换功能以每个动作的设计都包含多项任务为指导思想，为了完成多项任务的动作,学生不仅要在不同动作任务中转换，而且要进行心理操作间的转换。例如，篮球运球练习过程中，学生进行高低转换运球，开始老师要求高运球，然后再要求学生低运球；练习一段时间，老师要求学生完成与口令相反的运球动作。在教学过程中多创设“多任务情境”，使学生从单一任务变为多任务操作，从而促进学生在多任务间的转换能力。例如，学生完成行进间运球比赛，中间设置了一个点，教师要求学生在前一部分采用行进间高运球，过了设置的点采用行进间低运球，这个过程中小学生与球形成了一种动态关系，小学生要通过篮球的感知随时做出恰当的判断并对自己的动作进行协调和控制，锻炼了小学生的转换功能。

总之,篮球学习的整个过程中要求小学生不但要抑制优势动作反应，还要控制篮球的速度、力度和方向,通过每次不断的尝试,小学生不断刷新已获得的感觉,并转换为适宜当前任务的动作,在整个过程中包含了抑制、刷新和转换功能。

从脑机制来说，神经科学认为，任何动作，不论是简单动作还是复杂动作，都是在神经系统调控下进行和完成。对人类的动作来说，神经系统对动作的控制具有协同性、多水平性和全程性特点，其中，脑的调控作用最为显著和突出。目前，学术界普遍认为，运动不仅涉及到运动皮质、小脑、脑干等脑的局部区域的活动，而且与大脑前额叶、顶叶、颞叶、丘脑、边缘系统等多个区域有密切联系[13]。新的研究结果表明，动作是在脑的多个区域协同作用下，以一定的认知评估和情绪体验为背景，对个体所处特定环境中有意义信息的适应性反应，包括计划-选择-决策-执行-反馈-调整等一系列环节。实际上，人类的动作特别是复杂动作、新颖动作是在脑的多水平调控下，对环境的“躯体-心理”的反应[8]。篮球运动干预方案针对学习困难小学生执行功能的各子功能(抑制、刷新和转换)来开发，动作设计强调复杂动作、新颖动作和针对性动作，运动情景的设计贯穿于篮球游戏，运球、传球和投篮的整个过程中。因此，10周中等强度的运动干预对学习困难和正常小学生的执行功能具有积极影响。以往学者的实验研究也提供了有利证据，陈爱国等[1]选取9名10岁的儿童为研究对象，采用flank任务和核磁共振技术检测一次30 min的短时中等强度的有氧运动对儿童脑激活模式的变化。研究表明，短时间中等强度有氧运动对儿童执行功能脑激活模式的影响显著，具体表现为儿童完成执行功能任务时双侧额上回、双侧额中回激活程度增加。研究最后指出，短时中等强度有氧运动能改善儿童的执行功能，其脑机制是短时中等强度有氧运动诱发了儿童执行功能脑激活模式的变化。

4.2 篮球运动方案对学习困难、正常小学生执行功能影响的差异

学习困难小学生执行功能提高幅度大的原因可以从学习动机、认知负荷和脑机制3个方面进行解释。从学习动机来说，学习困难小学生平时学习时可能缺少关注，在篮球课上教师对所有学生的关注是一样的，学习困难小学生感觉自己被关注了，参与体育学习的积极性和自我效能感提高。同时，学习困难小学生以期待、渴望的心态参与篮球训练，情绪体验是积极的，积极的情绪体验导致了神经唤醒水平提高，因此，执行功能水平明显提高。从认知负荷来说，篮球运动干预方案的认知负荷满足了学习困难小学生的认知记忆容量[7,9]，学习困难小学生在篮球练习过程中反复的运用执行功能，使执行功能得到锻炼并明显提高。从脑机制来说，学习困难小学生和正常小学生的神经通路可能是不一样的，学习困难小学生的神经通路由于发育不完善可能出现了障碍，经过运动后神经通路可能被激活，如不被激活也可能出现新的神经通路，这样学习困难小学生较正常小学生的神经通路要多，所以，学习困难小学生学习效果较正常小学生提高幅度大。 正常小学生执行功能提高幅度不如学习困难小学生提高幅度大，主要是干预前正常小学生执行功能水平已经很好,虽然有所提高，但提高的空间有限，即出现了正常的平台效应。

4.3 研究的意义和展望

本研究探讨了研发的篮球运动干预方案对学习困难、正常小学生执行功能的影响，并比较了学习困难与正常小学生执行功能的效果差异，为揭示运动对小学生执行功能的关系提供新的证据。研究证明了运动对学习困难小学生执行功能有积极影响，提示，体育运动是促进学习困难小学生执行功能改善的有效手段。最后，本研究是在真实学校中的体育课上实施的，因此，生态效度高，研究结果可信，研究所开发的运动干预方案更具有可推广价值。

本研究存在一些局限，今后研究中将选择不同的学校，加大样本量，使研究成果更具有代表性，更具推广价值。

5 结论

1.运动干预对学习困难和正常小学生的执行功能均具有积极影响。

2.实验组学习困难小学生执行功能的改善效果优于实验组正常小学生。

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An Experimental Study on the Effect of Exercise Intervention on the Executive Functions of Primary Students with and without Learning Difficulties

PAN Jia-li1,2,YIN Heng-chan1,CHEN Ai-guo3,CUI Lei1,WANG Yuan1,CUI Ying-bin1

The experiment is intended to explore the influences of the designed basketball intervention plans on the executive functions of primary students with and without learning difficulties by comparing the differences in their executive functions before and after the intervention，to reveal the relation between exercises and executive functions of primary students with learning disabilities,in order to provide primary schools with effective exercise intervention programs which promote executive functions of primary students with learning disabilities.Following the standard of defining primary students with learning difficulties,the study selected students both with and without learning difficulties as participants,The experimental group has 48 participants(23 of them with difficulty,and the other 25without difficulty),and the control group has 45 participants(22 of them with difficulty,and the other 23 without difficulty).The designed basketball intervention plans are applied in the physical education class (PE class) to practice exercise intervention on the experiment groups with moderate exercise intensity(220-age)x(60%～69%),for 10 weeks,three times a week,30 minutes each time.Employing three-way repeated measure ANVA,The experiment found (1)Different groups of primary students with learning difficulties differ greatly in their executive functions before and after the intervention,with the reaction time of the inhibition,refresh and transformation functions of primary students in the experiment groups decreasing obviously while that of primary students in the control groups not changing obviously,(2) Primary students without learning difficulties in different groups differ significantly in their executive functions before and after the intervention,with the reaction time of the inhibition,refresh and transformation functions of primary students in the experiment groups decreasing obviously while that of primary students in the control groups not changing obviously,(3) The executive functions of primary students with learning difficulties in the experiment groups improve obviously more than those of primary students without learning difficulties in the experiment groups.The conclusion is that the exercise intervention has positive influences on the executive functions of both primary students with learning difficulties and those without learning difficulties,and that primary students with learning difficulties in the experiment group improve a lot more than those without learning difficulties in the experiment group.

exerciseintervention;primaryschoolstudents;executivefunctions

1000-677X(2016)06-0084-08

10.16469/j.css.201606009

2016-01-29；

2016-04-26

教育部人文社会科学研究规划基金(15YJAZH101);国家自然科学基金资助项目(31300863)。

潘家礼(1974-)，男，山东诸城人，讲师,在读博士研究生，研究方向为体育运动与心理健康、体育运动与执行功能发展,E-mail:panjiali0519@163.com;殷恒婵(1963-)，女，山东龙口人，教授,硕士,博士研究生导师,研究方向为体育运动心理学理论与实践、体育运动与身心健康、体育运动与脑可塑性,Tel:(010)58805083 。

1.北京师范大学 体育与运动学院，北京 100875；2.四川文理学院 体育学院，四川 达州 635000；3.扬州大学 体育学院,江苏 扬州 225009 1.Beijing Normal University,Beijing 100875，China;2.Sichuan University of Arts and Science,Dazhou 635000，China;3.Yangzhou University,Yangzhou 225009，China.

G804.8

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