贴近自我：个性化习作必由之途

黄吉鸿

在语文各项练习当中，最能体现个性化的，当是习作。由于心理、情感、认知、意志、思维、经历等方面存在的差异，决定了学生习作品质的不同，使得学生习作个性化成为必然。“我手写我心，我文抒我情”，不同的学生自然会写出不同的习作来。

然而，事实不尽然。多数时候，学生习作雷同、统一。主要有这样几个方面：

其一，习作素材同一。比如，写关于妈妈的习作，多数学生会写这样的例子：感冒了，妈妈送“我”上医院，陪“我”挂盐水。而诸如“考试砸了，回家准备受罚，等来的却是父母的宽容”，这样的材料更是屡见不鲜，仿佛百写不厌。

其二，习作情感单一。每次习作都应有其目的，即涵义，就是为什么写。学生对这一问题的思考尚显肤浅。经常可以看到学生写的一些似乎毫无目的的文章，“星期天，到某个公园去游玩了”，很快乐；“生日那天，请同学一起去唱卡拉ok了”，很快乐；“班级篮球队战胜了对手，获得冠军”，很快乐。无论写什么事，主题都是“很快乐”。千文一面，千事一面，人人如此，毫无自我独特体验，何来个性化习作？

第三，习作表达趋同。学生较喜欢“总分总结构”“按事情发展顺序”“文末点题”等一类大众化的、共性的表达方式。很多时候，同一次习作训练，许多学生的开头、结尾或者其他片段，写得基本上一样。比如，写“童年趣事”一类文章，往往这样开头，“童年是一条美丽的河，童年的往事就是河中的贝壳……”“童年是一片璀璨的星空，童年的往事就是一颗颗闪烁的星星……”让人看了，有一个“模子”印出来的感觉。更糟糕的是，学生习作中的“套装化”语言，差不多可以说已成“行话”。写内心忐忑，“心里像十五只吊桶打水，七上八下”；写十分高兴，“心里像喝了蜜一样甜”；写人物焦急，“急得像热锅上的蚂蚁团团转”……

这，令人担忧。造成这一不良习作现象的原因有诸多。习作本身的困难、教师的导向、阅读文章分析的结果、大量劣质作文选的误导以及网络中不良资源的负面影响等。

事物发展有内因、外因之说，学生习作亦如此。笔者认为，关键原因在于学生习作没有贴近自我，学生在整个习作过程中自我缺位、缺失了，无我了，还谈什么习作时要写出真我、本我呢？

追根溯源，如果调整习作策略，及时应对，要求学生习作时回归真实的自我，实现学生个性化习作并非不可能。笔者试从以下几方面阐述一己之见。

一、内容：贴近自我的真实生活

学生习作时觉得没话可说，或者写得大多雷同，实际是没有把握一条主要的习作原则：写自己的故事，写自己的经历。为什么在习作教学中教师一直强调学生要写真实的、亲身经历的事？除了有话可写之外，还可以写出与众不同的故事来。

表面上看，同处一个班级学习的学生似乎一整天的生活、学习都是差不多的，没有什么区别，实际上却有着丝丝缕缕的“千差万别”。同样的一节语文课上，你发言了，他没有发言；你发言正确，受老师表扬了；他发言不对，被老师提醒了。感受会一样吗？不可能。同样是上学、放学，来自不同家庭的学生，有着完全不同的经历。你是坐公交车来的，他是爸爸开小车送来的，我是自己一个人步行上学的，放学也是如此。单在上学、放学路上，所看到的人、事、景就完全是不一样的内容。更何况还有回家后发生的事情，每个人会一样吗？绝对不可能。真实的，就是个性的。

笔者清楚地记得，自己读小学四年级时曾写过一篇习作《第一次（ ）》。在当时大多数同学都写了《第一次烧饭》《第一次洗衣服》的情况下，笔者写的是《第一次钓鱼》，写了500多字，详详细细地记录了自己第一次拿鱼竿钓到第一条鱼的事情。条理清楚不说，关键在于把自己钓鱼过程中的心理活动写得极为细致，对于钓鱼的门道解说得有板有眼，最后老师给了满分。更令人鼓舞的是，这篇习作被五年级语文教师拿到班上当作了范文宣读。

现在想想这篇习作成功的主要缘由，在于笔者少年时的生活经历。叔公是一个钓鱼迷，星期天（那时还没有双休日）笔者便跟着他去钓鱼。起初，是作为他的一个帮手，帮他提鱼桶。钓到鱼了，帮他把鱼从钩上取下来，放进桶里。鱼饵没了，跑去拿来递给他。但就在这样的过程中，叔公会慢慢地把钓鱼的门道讲给少年的笔者听。笔者听了之后，暗暗记在心里。后来，等到终于可以独立钓鱼了，笔者就理论联系实际，开始实践。有了这样的特殊经历，写起这篇文章来自是得心应手，游刃有余。所以，现在想来，是笔者的经历决定了那次习作的成功。看来，贴近真实的生活对于学生习作来说，真的尤为重要。

其实，何止是学生习作离不开真实生活，作家写作、创作何曾不是如此？许多作家之所以能写出精彩之作，其中一个重要的原因归功于他的生命经历，他的真实的人生旅程为他的作品提供了活生生的、有血有肉的素材。鲁迅的许多作品以浙江绍兴为核心区域，那里是他的故乡；老舍作品下老北京的人和事，充满京腔京韵京味的语言，极为精彩，因为他在皇城根下生活了足足三十多年；路遥的《平凡的世界》写得如此动人心魄、荡气回肠，那是他用作品在写自己的经历，写自己的生活和故事；曹文轩的《草房子》读来如此娓娓亲切，令人爱不释手，其中一个重要因素是，作品中记录、渗透了他真实的童年生活。作品中的“桑乔校长”原型就是他当小学校长的父亲，“桑桑”身上则有太多他自己童年的影子。

莫言获得诺贝尔文学奖，发表了《讲故事的人》，提醒我们，写作就是写自己的故事。作家如此，学生习作更应如此。

二、情感：贴近自我的心灵体验

“诗言志”“情动而辞发”，文字传情是习作的灵魂。“感人心者，莫先乎情”，在文学作品中，为什么往往悲剧更能打动读者，这就是个中原因。如果小学生习作脱离了情感，剥离了心灵，那是极为糟糕的事。何谈个性化习作呢？

小学生习作不能应命而为，不是为了完成老师布置的习作任务而习作，如果这样，就颠覆了习作的本真；也不能仅仅是应事而为，为了记录事情而习作，这还远远不够。小学生习作应该是应心而为，为了心灵的自由言说，为了情感的畅快表达，不吐不快，一吐为快，才去写作。没有心灵的自由，就没有真正的学生习作。唯心灵自由才能张扬习作个性。

可惜，在习作过程中，由于教师的人为干预，追求所谓的“高大上”，由于学生习作多数情况下只有唯一读者——老师，使得许多时候，小学生习作放弃了自我的真实心灵感受，一味地迎合教师的心理，产生了更多的“伪习作”。另外，应试教育体制下形成的习作语境，使得学生习作循规蹈矩，不敢张扬，不敢自由。比如，写妈妈、老师为主角的习作，一定是赞美、讴歌，绝不可能有丝毫批评、指责和不满，否则就定性为思想不健康。妈妈、老师自是代表着高尚和无私、伟大和敬重。然而，她们就没有缺点了吗？她们当中就没有做得不好的人吗？肯定有。为什么不允许学生表达心灵的真实感受，诉之于文字呢？比如，有一位学生写的关于妈妈的一篇文章，记述了中秋节前，妈妈早早地给自己的母亲（小作者的外婆）准备了丰盛的礼物，有月饼，有补品，有现金，却根本没有想到奶奶，尽管后来爸爸提醒（实际上是不满），妈妈才让“我”给奶奶送去一筒小小的廉价本地月饼。在文末，小作者真实地表达了自己的内心想法，觉得妈妈很自私，甚至有点冷漠，对妈妈的行为感到不满。

比起那些看似完美无缺的文章，这样的文章更值得推广，不为别的，因为它真实地写出了作者的心灵，抒发了真挚的情感。

孙绍振先生说：“只有心灵活跃、灵动起来，才可能进入为文的境界。”小学生习作，一定要鼓励他们真真切切地把心里话给说出来，把真实的情感给写出来。哪怕他们的情感“不到位”，思想“不正确”，又有何妨？要知道，童言无忌啊！

贴近心灵的习作，才是本色的习作，才会使得小学生习作的个性化有了真正的灵魂基础。文学上有多元解读理论，一千个读者就有一千个哈姆雷特。同理，在习作情感上，同样存在着多元取向。一个班的学生，同样经历了一次活动，他们的心灵感知、情感体验完全可能是大同小异甚至是截然不同的。同样参加了班级组织的秋游活动，有的同学兴致勃勃，有的同学却可能是一脸懊丧，因为他秋游时晕车了，极度不舒服，哪有心思看风景？因为他秋游时坐脚踏游船不小心掉进湖里，成了落汤鸡，大家都笑他，老师批评了他，哪里还有闲情雅致？同样写兴致勃勃，有些同学写在车上和同学们一起放声歌唱，一路歌声，一路欢笑；有些同学写第一次看到了枫叶，体会到了“霜叶红于二月花”的美丽；有些同学写吃午餐时同学之间相互关心，赠送美食的感人场景。也有的同学可能觉得秋游一点意思都没有，无非是吃吃喝喝、玩玩闹闹，更要命的是，回去之后还要完成一篇“游记”……

对于这些，教师都必须予以支持、理解和尊重，而且要感到高兴，因为学生的习作是基于他们的心灵的真实感受而写的，是贴近了心灵，表达了真实的情感的。这是真实的个性流露，是多么的难能可贵。

三、表达：贴近自我的言说方式

文字的表达形式最能代表写作者的风格，诠释着他对文字拿捏、把握、驾驭的灵性和智慧。对作家而言，这就是其语言表达风格。而对小学生来说，这似乎很遥远。

然而，小学生的习作个性化显性地表现在其言语表达上。纵使在写作的起始阶段，因为他们自身的言语图式、语感、情智、性格、经历等方面的不同，或多或少地决定了他们在言语表达上的差异。而这种差异，是多么弥足珍贵，这种差异带来了小学生习作表达上的丰富性。反之，倘若小学生的习作表达都呈现为训练有素、整齐划一的同一性，那才是小学习作教学的悲哀。

模式化是小学生习作的大忌。模式化按不同的层级，可以分为字、词、句、段、篇。不管哪个层级，都不是我们最终希望的结果。当然，这里要区分模式和模仿的区别。我们知道，小学生习作是离不开模仿的。但模仿仅是一个过程，模仿的最终目的是为了创造，为了回归，回归学生自我的语言表达方式。

笔者以为，必须对小学生的习作表达制定一个较为空旷的理念导向，以便更好地为实现学生习作表达上的个性化服务。

第一学段（一、二年级）是“涂鸦”期。让小学生像画儿童画一样，自由习作，随意随性地“涂写”。这一时期的学生习作表达，没有规范，没有规矩，自由自在，充分张扬学生的言语生命基因属性。

要记住，小学生习作教学还带有一个重要的任务，就是教师要了解每个学生在言语表达上的倾向，解读他们言语表达的基因，引导他们朝着自己擅长的天然言语图式发展，为以后逐渐形成自己的言语风格打基础。

第二学段（三、四年级）是“修剪”期。教师在学生的语言之树已然自由“疯长”的基础上，用“语言之剪”加以适当规范。主要是针对学生言语表达中的一些错误、不足加以引导、点拨。但绝不是干预和强制。教师的导引也是基于对学生的习作水平、特点充分认识、了解的基础之上，讲求立足言语规范，贴近学生自我。

第三学段（五、六年级）是“回归”期。教师鼓励学生自由习作，大胆习作，打破语言的藩篱，绽放自己的个性。这个时期，学生习作重回自由，而这个自由不同于“涂鸦”的自由，是一种高级的自由。这种自由为学生进一步认清自己的表达特点，走向未来的语言风格化，打下必要的基础。

朱光潜先生在《论小品文》里讲道：“最上乘的文章是自言自语。”作家写作如此，小学生习作何曾不是这样呢？我手写我言，我手写我心，让学生按自己的言说方式表达自己的情感，这才是小学生习作个性化所要追求的境界。劳伦斯说，“我为自己而艺术”。自己的，才是真实的，真实的，才是最珍贵的。

总之，贴近自我，实现小学生习作个性化是必由之途，是不二法门。要想真正让学生贴近自我习作，内容、情感和表达是三个重要切入点。三者之间，贴近生活是基础，贴近心灵是根本，贴近言说是关键。既有先后顺序，又求齐头并进，缺一不可。唯如此，小学生个性化习作才能得以真正确保。