表现与生成：回归语文教学的应然世界

编者按：

阅读之于写作的促进作用，是毋庸置疑的。但在阅读教学中，只有教者对文本创作意图有精准的把握，才能在阅读拓展环节延伸出符合文本本意的思想与情感内容，也才能更好地服务于写作及写作教学。如何在阅读教学中精准地挖掘文本的内涵，如何在文本中掘出精彩而不是留有遗憾？在本期“主题”中，瞿卫华老师《表现与生成：回归语文教学的应然世界》一文，高屋建瓴，从理论的高度指导我们如何精准地把握文本与开掘文本，提供了可资借鉴的方向与方法；而罗昆霞老师《莫让精彩留遗憾》一文，则以案例分析的形式，直观地为我们呈现了课堂阅读教学中出现的偏离文本创意主旨的现象。愿本期“主题”，能为大家的阅读文本、理解文本、深化文本、运用文本提供应对之策、破解之道。

——聂 闻

随着对语文学科本质认识的真性回归，越来越多的阅读课将“关注表达”纳入其中。但纵观当下阅读课中对表达的关注，远没有抵达“表达”的实质。有些阅读课堂上的表达是“割裂式”的，文本（作者）生命与学生生命没有能够互相融和，学生的表达缺乏言说的动力；有些是“无为式”的，教学对文本表达形式与实质缺少必要的关注，学生的表达缺少有效支撑；有些是“唯表达式”，为了表达而表达，陷入了对表达知识的空洞说教与僵硬迁移……凡此种种，都让我们意识到阅读课堂要真正把握住表达的本义仍存在着不小的困境。

立论：“转换论阅读教学”定义及特征

阅读教学如何真正关注表达，就要顺应言语活动的本质——转换。（李维鼎.语文言意论.上海教育出版社，2002：166.）因此，笔者以为要真正达成基于表达的目标，就应该努力尝试一种基于理解与表达相互“转换”的“转换论阅读教学”。所谓转换论阅读教学，即让学生透过对文本意义的解读，“感悟作者的言语生命意识和特征，解读作者的言语创新和言语个性”（潘新和.语文：表现与存在.福建人民出版社，2004：480.），并在具体言语实践活动情境下实现理解与表达的高质互转，以提升言语力。其表达形式可以是说，也可以是写，主要特点如下：

互融式：“转换论阅读教学”需要将“理解”与“表达”这两个层面活动融和在一起，唯有理解或表达，都不能算是完整的“转换论阅读教学”。理解基础上的表达才能算是有根基的；表达是对理解的回望，对理解形成有效促进。在“转换论阅读教学”中，理解力的提升、表达力的发展都是重要的基础目标。

知识性：“知识性”是有效表达的“红线”。顺畅表达的关键是学生是否能够真正理解文本（作者）充满个性特征的表达方式、效果以及动力。只有充分理解了文本表达的程序性知识或策略性知识，学生才能有效地迁移表达。因此，“转换论阅读教学”中，对文本富有个性的表达方法（特色）的成功抓举、表达知识的明晰化是相当重要的。

智慧化：“转换论阅读教学”应走向“作者的心灵世界和言语创造的行为过程，返回到作者的原始感悟和原生的创作冲动中去”，因此，在“转换论阅读教学”中，理解的过程应抵达文本（作者）表达的智慧；同样，表达也应借助对文本的深潜，充分唤醒学生展开生命表达的欲望，学生将其生命状态倾注在表达之中，用自己的智慧去言说。

分析：“理解”与“表达”的桥接要素

“转换论阅读教学”要实现言意的互转，就必须关注“理解”与“表达”的桥接。我们可以发现理解作为首要环节（如下图），其实就是解码表达的过程，在这个过程中，需要解码文本（作者）充满生命化特征的表达意图、充满个性特征的表达形式、充满个性化表达的相关效果等。在组码表达的过程中，需要在解码文本表达的基础上，结合个体经验，对文本个性化表达方式进行迁移、转化，这一过程不仅习得了表达，更加深了对文本的理解。由此可见，在“转换论阅读教学”中，关注表达是一个立体的空间，不仅要关注表达方式，还应关注表达动力、表达效果等诸多方面。

在解码、组码的过程中，有几个值得我们关注的要素：

1.结构——必须顺应的转换基础

言语能力是以结构的方式内化到学生的言语能力中的，学生原有结构作为生发新层结构的土壤必须得到应有的顺应。教学如何从含混的言语知识序列中发掘出有效的能力链呢？这就需要教者有洞悉学生言语现状的观察力。一般而言，教者可以从学生连续性表达中观察到其言语能力的结构。

2.差异——必须把握的转换动因

文本的表达方式与学生原有的言语图式之间存在着一定的差异。正因这种差异的存在，转换才显得尤为必要。但差异是多层面的，不是所有的差异都具有转换的价值。所以，教师在确定文本教学价值的时候一定要能够立足文本表现世界与学生原有经验世界，寻找到适切的差异点，以产生流动的能量。

3.智性——必须达成的转换目标

为了形式而形式的“转换”最终只能诱发学生的厌倦。智性表达是“转换论阅读教学”应达成的最终目标。智性即充满智慧和灵性。要让学生的表达最终走向智性，一方面要用文本表达的“智性”来推动、激发学生表达的智性；另一方面也需要教师创设充满活力因子的言语实践活动来培育、唤醒学生表达的智性。

破解：“转换论阅读教学”的转换策略

学生“转换”的内在一直被视为“黑箱结构”，但并不表示无章可循。要达成智性表达的目标，我们的教学就首先必须是充满智性的。智性的“转换论阅读教学”才能引导学生智性的表达。

一、智性内容：聚焦表达图式，定位教学维度，重构教学活动

“转换论阅读教学”需要具有“转换”潜能的教学内容。这就需要教师在解读文本时对文本教学内容进行智性审查，关注文本教学价值，立足文本表达的图式，重构教学内容。

（一）聚焦——立体梳理可能的表达图式

一篇文本蕴含了诸多的表达图式，在实施“转换论阅读教学”之前，需要我们一一梳理这些可能的教学点。就文本的表达而言，需要教者在解读时关注语言特色、表达意图、表达方式、表达效果等。下面以《“蚁国英雄”》为例围绕以上几点进行梳理。

文本表达是属于“默会知识”，其发掘过程需要教者有专业、高度的敏感。教师如何培养观察文本表达的敏感？一方面需要进行形上式学习，经常研习写作技法，知道各类写作方法的来龙去脉；另一方面需要进行形下式实践，勤于练笔，要经常体验写作过程，拥有较为丰富的写作体验。

（二）定位——择取适宜转换的教学维度

对文本表达价值进行全面采集之后，就需要对诸多的表达价值进行遴选，并最终确定教学内容。仍以《“蚁国英雄”》为例，笔者在再三解读之后，发现最能体现作者个性化表达方式的是“蚁团突围”的场景描写以及否定词的运用；就表达效果而言，可以从环境描写、人物活动两个维度进行体悟，环境描写主要体会出火势的凶险，人物活动主要抓住“不”体会蚂蚁团结协作的精神。如何才能实施教学价值的准确定位？几个参照不能少：《语文课程标准》、学生的最近发展区、编者意图等。在这几个维度的观照下检视文本表达价值，去粗取精、去偏求准。

（三）重构——构建整体联动的教学活动

如何将“转换论阅读教学”的“理解”与“迁移”维度融合起来？创设具有整体联动的言语实践活动至关重要。在《“蚁国英雄”》教学中，笔者创设了两个活动：1.借助“学习阅读场面”的策略走进环境描写、人物（蚂蚁）活动，体悟环境、人物（蚂蚁）的特点；2.观看视频《角马过河》，学习课文的方法，描写角马群不顾危险，奋力过河的场面。而这两个活动又都统领在“学会阅读场面描写、迁移场面描写”这一整体联动的言语实践活动的视野下。“整体联动”强调“理解活动”与“迁移活动”的整体架构以及两者之间的对接与互动。

二、智性路径：储存特质言语，立足技能迁移，顺应文本内容，实现材料分写

“转换论阅读教学”中有诸多不同的转换方式，每种独特的方式对应的就是不同的表达特色。让学生学会智性地择取，适应适切的表达方式往往能达到事半功倍的“转换”效果。

（一）再现型表达：积累特质言语，实现储存的即时倾吐

叶圣陶曾说过：“阅读是吸收，写作是倾吐。”入选教材的文本都是文质兼美的范文，是学生学习语言的优质范本。再现型表达就是指让学生在新的语境中将理解课文时积累的精妙语句灵活运用出来。再现型表达需要教师引导学生关注文本中具有的个性特质，尤其是对学生具有一定陌生感的语言。

就当下课堂教学现状而言，再现型表达的关键是如何引导学生积累。一种是组块式，我们可以将具有共同表达倾向的语句进行归类，形成积累组块。归类意思相同或相近的词语，如教学《滴水穿石的启示》一文时，我们可以让学生从文中找出与“滴水穿石”的同义词，形成组块让学生积累；归类表达形式相同的词语，如在教学《剪枝的学问》一课时，可以将“满怀好奇、一脸疑惑、将信将疑”这些描写“我”的心理变化的词语归类。另一种是推敲式，我们可以推敲对学生具有陌生感的语句的表达效果。比如《卢沟桥烽火》一文中描写我军所用的褒义词与描写敌军所用的贬义词不同；又如在《爱如茉莉》一课中几个关键动词“掏”“探”等的表达效果。如何创设言语实践活动予以再现表达，下文已有相关论述，此处不再赘述。

（二）技能型表达：立足情境测试，实现技法的有效落实

所谓技能型表达就是让学生迁移运用文本的表达方式。技能型表达最终以技能的熟练掌握作为基准，而技能的熟练掌握以“不仅能在与原先学习情境相似的情境中应用，而且应在原先学习情境不同的新情境中应用”（皮连生.智育心理学.人民教育出版社：2000：126.）为标准。为了检测学生表达方式的掌握情况，需要用不同的情境予以测试。教学《二泉映月》一课时，为了让学生迁移运用课文第五自然段欣赏音乐的写法，笔者在教学时先采用了相似情境迁移的方法，播放《哀郢》，介绍屈原的故事，让学生迁移写作《〈哀郢〉欣赏》；为了检测学生掌握此类写法的实际情况，我让学生用文字欣赏英国雕塑家亨利·摩尔的《着衣母婴卧像》。实践证明，表达技能的习得要反复练习，不可能一蹴而就。当然，技能型表达既要关注学生对文本充满个性化的表达方式的习得，又要关注学生自我的表达个性。

（三）诠释型表达：顺应文本内涵，实现意蕴的高质承接

诠释型表达指以文本意蕴的体悟为依托，通过“丰富语境的创设”，引导学生在表达中深入理解和感受文本内容和形式。它的目标是通过学生在文本理解基础上的表达，达成对文本的解释、说明、理解、评价。笔者在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时就采用了诠释型表达。本文可以分为两部分：第一部分写作者小时候并不理解父母不同形式的爱；第二部分写作者理解了父母不同形式的爱。笔者在学生理解了文本意蕴之后引导学生对课文第一部分内容进行续编，将故事中“记得七八岁的时候”改成“记得十四五岁的时候”，让学生想象当作者渐渐理解了父母不同形式爱的时候，又写了一首诗，是如何面对父母亲的“精彩极了”“糟糕透了”，注意从人物的语言、动作等方面来续编。此类表达一方面习得、巩固文本人物描写的方法，另一方面让又让学生用自己的表达注解了文本的意蕴。

（四）创新型表达：基于表达原料，实现意识的崭新铸造

创新型表达是教者立足文本材料，让学生采用新的方式进行表达，让学生的表达意识获得崭新铸造。“材料另写（说）”的策略如下：一是变换体裁，比如将说明性文章改成导游词，将诗歌改写成现代文，将散文（选择合适段落）改成诗歌等。学生在这类“另写”中既能深化对文本的理解，还能体会到不同文体的特点。二是转换视角，比如学完了《变色龙》一课后，我们可以让学生以“我是变色龙”来说一说变色龙；学完了《黄山奇松》让学生练习“假如我是黄山迎客松（或陪客松、送客松），我会对游客说些什么”。三是开拓新的训练点，比如在学完了写人的文章后，就可以让学生围绕文本所介绍的人物或写一则百字小传，或写一张人物卡片，或写一份颁奖词。四是改变结果写，比如对《狼和小羊》进行改写，当狼向小羊扑过来，会发生什么呢？文本素材的另类表达不仅能培养学生创新表达的能力，还能为学生打开理解文本的新境界。

三、智性情境：创设相似情境、达成积极支撑、完成动力积聚、实现对话共享

自能转换是“转换论阅读教学”的最高境界，但要达成自能转换的自由境界，还需要经过教师引导的必然王国。“转换论阅读教学”能够达成目标，营建具有连串性“智性情境”是关键。

（一）情境相似式：铸造快捷迁移的“连环链”

安德森等信息加工心理学家认为，智慧技能可以分为两类，其中之一就是模式识别。相似语境是最适宜学生识别、迁移的，所以教师在创设语用情境的时候，一定要注意与文本语言环境相近或相似。在教学《雾凇》一课时，笔者为了让学生学习运用描写雾凇形成的相关动词（如“弥漫”“涌现”“模糊”“镀上”等），创设了一个相似情境，带领学生欣赏一段黄山云雾的视频，为学生提供随文练笔素材，让学生学会使用这些动词，写出雾景的变化之美。因为迁移情境的高度相似，笔者发现学生都能有意识地运用动词来表现雾景的变化。

（二）积极支撑式：实现写作环境的“温馨场”

“转换论阅读教学”要为学生提供充满温馨的写作环境，要关注学生在品悟、迁移表达过程中的困境，教师要提供相应的帮助。笔者曾让学生仿照《大江保卫战》一课“点面结合”的写法，描写学校里举行的“火灾逃生演练”。为了给学生提供积极支撑，我带领学生仿照课文编列了段落提纲，并从环境描写、人物动作、心理描写等几个层面提供了参考，让学生在写作时参照。对学生而言，迁移表达是一个艰苦的过程，在这条艰难的路径上如果有教师的真心相扶，那学生的表达也会成为舒心的过程。

（三）动力积聚式：激发写作动机的“增长点”

“文本形式说到底是生命的对象化，是人的学养、心灵和精神的外化。”（潘新和.语文：表现与存在.福建人民出版社，2004：481.）任何缺失动力的表达都是不自由的。理解表达的过程就是为表达积蓄动力的过程。我们可以从文章发生的角度来积聚写作的智性与动力。《天游峰的扫路人》一文按照“游兴未尽散步——和老人攀谈——老人引我去小屋——小屋聊天——话别回住地”这样的路径来写扫路人。“作者并没有对这些生活不加选择地记录，而是对老人的生活态度和精神寄托表现力弱的内容简约化处理了”“这就启发我们在创作时应从生活出发，捕捉最能动人心弦、激起情感涟漪的内容”“所以好的作品能让读者‘认识世界，看出‘我（自己）来，并‘建构内心世界，思考自身的处境，重塑自己的精神”。（刘卫峰.文本细读：关注智信表达.语文教学通讯.2009：3C.）深入到作者的写作本源，可以为学生表达积聚能量。

（四）对话共享式：营建班级写作的“工作坊”

工作坊研讨是美国培养作家的重要方式，其实在“转换论阅读教学”中，我们共同探讨文本的写作特色，互相交换写作经验，一起应对写作困境，“这里教师和学生的界限是模糊的，大家紧密的团结在‘idea的周围”（葛红兵.创意写作学的学科定位.湘潭大学学报.2011：5.），这样的教室也可以成为共同迎接表达成长的“工作坊”。笔者在教学《广玉兰》与《夹竹桃》时，着眼于表达方法的对比，让学生分别从写作顺序、描写花的色彩、描写的重点、蕴含的情感等发现了异同。随后，笔者又创设了迁移运用的情境：选择你最想试用的写作方法，写一写校园里的香樟林。工作坊情境下，原本静态的写作就会变成富有交互意义的动态言语实践。

“转换论阅读教学”以“表达”为核心，将理解与表达有机地融为一体，借助文本（作者）言语活动的活力来唤醒学生表达的信心，激发表达的欲望，自有其优势，但我们也不能将其模式化、程式化，还应注意与阅读教学的其他层面相结合，以立体提升阅读课堂的情趣、实效指数。