高校青年英语教师信念与实践对比分析<br/>——以南京市不同类型高校个案研究为例

高校青年英语教师信念与实践对比分析
——以南京市不同类型高校个案研究为例

2016-12-12朱晓嘉

文化学刊 2016年11期

关键词：外语信念语言

朱晓嘉

(金陵科技学院外国语学院，江苏南京 210093)

【文化与教育】

高校青年英语教师信念与实践对比分析
——以南京市不同类型高校个案研究为例

朱晓嘉

(金陵科技学院外国语学院，江苏南京 210093)

研究着眼于高校青年英语教师群体，从南京市不同类型高校共选取6名对象进行个案研究，采用教师访谈、研究者课堂观察和学生问卷调查的多元三角论证方式，对其语言观、学习观、教学观、课程观与职业观五方面的信念与实践进行对比分析，找出其理论信念与教学实践的具体差距，并提出促进两者统一的变革建议。

高校；青年英语教师；教师信念；教学实践

教师信念自20世纪八九十年代起受到关注，逐渐成为国内外教师发展研究的热点。Pajares指出教师信念是教师教学的中心，比教师的知识更能影响其教学行为。[1]

关于教师信念的内涵，各研究领域尚未形成一致界定。但外语界目前普遍认同Borg的观点：教师信念是教师对学科教学自认为可以确信的看法，指引着教师的思考与行为，可以是有意识或无意识的。[2]根据外语教学特征，Richards & Lockhart将语言教师信念体系归纳为五大类：语言观、学习观、教学观、课程观与职业观。[3]此界定涵盖了语言教学的主要变量，相关度高且科学性强，为外语教师信念研究提供了基本框架。此外，Schon指出，一名教师的信念中往往存在两套理论，即“外显的倡导理论”(espoused theories)与“内隐的应用理论”(theories-in-action)[4]，两者常不一致，使教师信念与教学行为之间形成落差。

在国内外语教研领域，教师信念研究已有许多颇具代表性的力作。然而，值得关注的一点是，中国高校英语教师队伍有一个显著特点，即青年教师比例高，构成数量极其可观的生力军。其教学理论新、实践热情高，但对于自身显性信念与隐性信念的认识及两者的统一，还处于摸索阶段，在其教师职业周期中必然逐步经历“新手教师”“熟练教师”的发展阶段，格外需要相关研究的理论指导，促进其尽快稳健成长为骨干力量，最终成长为知行合一的成熟“专家型教师”。[5]因此，高校青年英语教师群体信念的优化，对整个外语教学的改革、发展，具有深远、长足的推进意义。但目前“教育界对外语教师的信念特征在国内情境和职业周期中的普遍性依然缺乏关注”[6]，关于此群体的教师信念研究仍属罕见。

鉴于此，本研究将以南京市不同类型高校的6名个案教师研究为例，着眼于高校青年英语教师群体的信念与实践对比分析。

一、研究设计

(一)研究对象

目前，中国高校分为三种基本类型：学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校。[7]各高校对青年教师的年龄界定通常在40岁以下。因此，本研究采用便利抽样法(convenience sampling)，从研究者所在的南京市分属三种不同类型的高校各两所中分别选取一名不同性别、年龄、教龄、学历、职称的青年英语教师作为研究对象，就整体高校青年英语教师而言，十分具有代表性。

(二)研究工具

外显信念存在于意识层面，具有可能“述而不作”的特征；而内隐信念则根深蒂固地植根于潜意识中，会自然体现在教学实践中。因此，本研究采用教师深度访谈、研究者课堂观察与实录和学生问卷调查的多元三角论证方式，及质化与量化相结合的研究方法，尽可能客观准确地获知研究对象的教师信念。

课前访谈纲要的编制综合参考了陈冰冰、陈坚林[8]和吴薇[9]等的相关观点及包薇[10]和王飞飞[11]的研究量表，主要根据构成教师信念体系的五部分和各部分包含的不同信念类型设计具体问题。前四部分以开放性问题为主，问题间相互印证；第五部分主要采用Likert5级量表。学生调查问卷以教师访谈提纲为基础，以学生为感知主体，涉及前四部分；第五部分教师职业观不易由学生感知，故学生问卷中不包含。问题改写为以选择题为主的形式，每道题后留有空间，让学生有补充说明观点的机会。

(三)研究步骤

首先，对研究对象进行课前访谈，依据事先设计的纲要展开，并全程录音。随后，为进一步探悉其内隐信念，研究者以每位教师所教授的大学英语课程一个单元的教学为周期，对各自一个授课班级的课堂实践进行观察，以视频形式记录，并作书面笔记。

课后，对每个对应班级学生进行问卷调查。共收回有效问卷296份，将每道题被选比例最高的选项记为该班级学生对此题的代表性选项。

二、结果与讨论

(一)语言观

语言观是英语教师关于英语的信念，大致分三类：(1)认为语言是一套有规则的符号系统，持此类信念的教师在语言教学中会着重教授词汇、语法等语言规则；(2)认为语言是一种交际工具，因而会偏向交际教学法，注重培养语言实际应用能力；(3)认为语言是一门学科或专门知识，因此不局限于对学生语言知识、规则和应用能力的培养，也注重语言作为文化载体的功能，以此帮助学生开拓视野，了解、欣赏、鉴别、扬弃异国文化。

根据课前访谈，6名教师在信念自述中，4名将英语主要看作交际工具，2名更偏向于将其综合看作一门学科或专门知识，无人单纯把它看作规则系统。而据研究者对各位教师在课堂实践中所体现的内隐信念的观察，半数侧重于语言点、解题技巧等的讲授，主要体现第一类信念；2名有较多的组织和指导小组活动、学生自由演讲等实践和互动环节，偏向于第二类信念；1名较综合地在教授语言知识的同时，给学生创造较多的语言应用机会，并较注重学生对相应文化背景的理解，大体属于第三类信念。6名教师中，只有2名自述的外显信念与研究者在其课堂实践中观察到的内隐信念较吻合。这部分学生问卷调查结果显示，学生感知到的教师内隐信念与研究者以上的课堂观察结果几乎完全一致。

(二)学习观

Gow & Kenmber将教师关于学习的概念概括为六类：(1)知识量的增加；(2)记忆；(3)事实和操作技术等的习得；(4)对意义的抽象；(5)旨在理解现实的解释过程；(6)某种个人变化的形式。[12]前三者为知识再现思路，后三者为意义建构思路。多数教师的概念是多种类型兼有，然而会相对在两种思路间有所偏重。

课前访谈中，超半数教师更认同意义建构思路，认为应指导学生通过自己的探索掌握终身持续学习语言的方法，并通过了解英语文化构建和完备自己的文化和观念体系。而研究者观察到的课堂实践中，却有大半教师实际仍更着重对语言知识的讲解、训练，和对学生掌握程度的检查，主要践行着知识再现思路，对意义建构思路层面的体现较少。学生感知调查结果显示，只有1位教师在课堂实践中切实体现了自己信仰的意义建构思路。

(三)教学观

教师关于教学的信念通常分为以教师为中心、以学生为中心和以课程为中心三种类型。具体而言，关于学生的信念通常有七种比喻，即将学生视作抑制者、容纳器、原材料、客户、伙伴、个人探索者、民主探索者；对自身角色的认识通常有语言讲解者、语言的示范者、语言的交际者三种；对自身作用的看法有传授外语知识、指导外语学习方法、培养外语能力；对师生关系的理解有教和学的关系、语言交流的关系、交际合作的关系及双主体的关系。[13]以上各方面教学观信念都依次从教师中心，过渡到课程中心，再走向学生中心。教师在这几方面的信念通常也兼而有之，但仍有所侧重。现代教育积极倡导“学生中心”。中国传统以“教”为中心的教学模式正在向“教师主导-学生主体”的学教并重教学结构转变。[14]

访谈中，在学习者信念方面，4名教师认同学生为民主探索者或个人探索者，2名认同为客户或伙伴，无人视之为抑制者、容纳器或原材料；对教师角色，主要认同为语言交际者的3名，语言示范者2名；对自身作用，主要认同培养外语能力或指导外语学习方法的各3名；关于师生关系，认同双主体关系4名，交际合作关系2名。概括而言，4名教师认同学生中心，2名认同课程中心，无人认同教师中心。

而课堂实践观察显示：3名教师在教学中仅依照统一的大纲、教材等，以通过英语四六级考试、考研或出国考试及毕业后应聘需求为突出目标，主要体现课程中心特征；2名较注重组织和指导学生通过完成多种课堂、课外任务，提高自主学习和语言应用能力，较多体现学生中心特征；1名实则明显体现出重讲授、常指责学生不愿学习等教师中心特点。问卷反映学生长期感知的结论为：仍有半数教师一贯体现着教师中心的观念；只有1名教师坚持以学生为中心，在此信念上基本知行合一。

(四)课程观

根据教师的课程核心导向，高校教师课程观主要可归纳为五种类型：传授知识型(知识型)、面向职业型(结果型)、发展能力型(能力型)、发现兴趣型(兴趣型)和促进成长型(价值型)。前两类偏重教师中心取向，后两类偏重学生中心取向，能力型信念居中。[15]

访谈中，倡导以发展英语实际应用能力为核心导向的能力型与以英语课程的人文价值促进学生“全人教育”的价值型各占一半，其余三类均无人表示认同。研究者课堂观察显示：体现能力型课程观的教师虽仍占一半，但其中只有1名与自述的外显信念相符，其余2名在课堂实践中主要体现出面向职业需求“定制人才”的结果型导向，与所任职的职业技术型高校定位较吻合；而自述为价值型导向的教师中，只有1名在课堂实践中体现出与此相符的内隐信念，另2名实则体现出发展能力的核心导向。学生问卷结果显示：2名新教师都较注重课堂的趣味性，被学生感知为兴趣型导向；2名自述为价值型导向的教师，在学生感知中为能力型；另2名自述为能力型的教师，学生感知实际分别为结果型和知识型。对比教师自述与课堂实践中实际体现的课程观，总体上由学生中心向教师中心取向退行，与上述对教学观的研究结果大体一致。

(五)职业观

对教师自身专业发展信念的考察，主要涉及教师对教学反思、继续教育和科研的看法。这部分信念主要体现在课堂外，因此不易由研究者观察和学生感知获悉，主要由研究者依据访谈纲要，了解教师相关的认知和对实践情况的自评。

6位教师都高度认同教学反思、继续教育和科研的重要性。但对自己在实践中这几方面的落实情况，也一致表示未能充分践行。教学反思方面，4名教师表示自己时常进行教学总结报告、同伴课堂观察(听课)、课前课后思考等个人反思方式和集体备课、同伴讨论等合作反思方式的实践；2名表示频次相对较低。继续教育方面，3名教师认为自己通过学历或学位教育、短期培训、国内外访学等形式，相对较多地接受了继续教育；另3名认为进修机会还较缺乏。科研方面，只有2名学术型高校的教师表示自己经常承担课题项目和撰写论文；4名应用型和职业技术型高校教师则表示教学负担过重，时间精力难免匮乏。

三、结论与启示

综合以上五方面研究可以看出，高校青年英语教师总体上具备较科学先进的教师信念，但这些信念在教学实践中执行度相对较低，教学行为仍偏向于传统保守。换言之，其“内隐应用理论”明显滞后于“外显倡导理论”。这与现有对其他教师群体的信念研究结果基本一致。但针对青年教师群体，信念的真正优化与以下几个深层因素的变革密不可分。

第一，教师信念与职业周期和特定教学情境有直接相关性。[16]教师信念的形成、发展和更新、完善，存在必然的职业周期和规律，从信念到实践之间的跨越需要时间和经验的积累。在此过程中，尤需相关研究的理论指导，亟待教育界对青年外语教师群体在职业周期和国内情境中的信念特征提高关注并深入研究。第二，作为理论知识显著优于实践经验的青年教师，须格外强化“反思性从业者”的理念。要不断通过个人反思与合作反思，将自己的“内隐”观念“外显”出来，找到其中差距；再持续将优质的“外显”信念内化，体现到教学实践中。第三，先进教师信念在教学实践中的落实，也有赖于政策层面的支持和人本的社会文化环境。高校须尽量消除英语教学改革实施的阻力，如实现四六级与学位证书脱钩，改革重科研、轻教学的教师评价体系，增加硬件、软件与物力、人力的投入等。

语言教学过程是目标、限制、冲突、妥协等种种要素之间相互作用、相互制约的过程。[17]“教师作为实践者，应在具体教学环境中做一个敏感、理智且灵活机动的人，平衡多个有价值的目标，在理论和实践两者上达到完美统一”[18]，促进高校青年英语教师理论信念与实践信念逐步统一，从根本上推进我国大学英语教学的深入改革与长足发展。

[1]Pajares M F. Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messy Construct[J].Review of Educational Research，1992，62(3)：307-331.

[2]Borg M. Teachers' beliefs[J].ELT Journal，2001，55(2)：186-188.

[3]Richard J C， Lockhart C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M].Shanghai：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.32-42.

[4]Schon D A. The Reflective Practitioner: how professionals think in action[M].New York：Basic Books，1983.49.

[5]连榕.新手-熟手-专家型教师心理特征的比较[J].心理学报，2004，(1)：44-52.

[6]严明.后教学法时代在职外语教师研究取向述略[J].外语教学理论与实践，2010，(2)：23-28.

[7]潘懋元，董立平.关于高等学校分类、定位、特色发展的探讨[J].教育研究，2009，(2)：33-38.

[8][13][14]陈冰冰，陈坚林.大学英语教学改革环境下教师信念研(之一)——大学英语教师信念与实际课堂教学情况分析[J].外语电化教学，2008，(3)：14-20.

[9]吴薇.不同类型高校教师信念比较研究——以福建省高校为例[J].厦门大学学报(哲学社会科学版)，2012，(2)：117-124.

[10]包薇.大学英语学习者信念与教师信念研究[D].长春：吉林大学，2006.

[11]王飞飞.中国外语教师信念研究[D].济南：山东大学，2009.

[12][15]Gow L， Kemer D. Conceptions of teaching and their relationship to student learning[J].British Journal of Educational Psychology，1993，(63)：20-33.

[16]Huberman M. Teacher development and instructional mastery[A].Hargreaves A， Fullan M G. Understanding Teacher Development[M].New York：Teacher College Press，1992.122-142.

[17]Oukada L. Teaching: An interplay of aims, constraints, conflicts, and compromises [J].The Modern Language Journal，2000，84(3)：327-338.

[18]Fenstermacher G D， Soltis J F. Approaches To Teaching[M].New York：Teachers College Press，1986.8.

【责任编辑：周丹】