变学“答”为学“问”教学例谈

赵文华

摘 要：学中问，问中学，是获得知识的途径。在传统的课堂中，师生之间获取知识的方式更多的是学答，“答”与“问”仅一字之差，却道出了教师教学观的根本区别。在 “以生为本位”的教学理念下，教师如何将课堂学习的主动权还给学生，笔者认为可以通过创设学生观察与思辨的空间；示弱中还给学生学习的主动权；搭建师生、生生学习分享的平台；学生思维爬坡处的助力技巧等，让学生在课堂中以问求得新知，提升学习能力。

关键词：学问；以生为本；示弱；助力

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）9-0043-2

李政道先生曾经提出：我们中国的传统是做学问，为什么学生在课堂上老是做学答？学“答”与学“问”仅一字之差，却道出了两种教学观的根本区别。新课程标准注重培养学生提出问题的能力和质疑的能力，强调以学生为中心，充分发挥学生的自主性。那么，面对新课改的挑战，如何让我们的学生变学“答”为学“问”呢？下面笔者结合教学案例来谈一下自己的看法。

1 留学生登台唱戏的时机——给足观察和思辨的时空

书画十分讲究“空白”艺术，以给欣赏者疏密有致的美感，传授新知识同样要疏密相间。对于即将学习的新知识，学生会十分好奇、感兴趣，这是一种很好的学习心理状态。但要知道知识体系的建构是学生将已有的学习经验作为基础，并在新知的认知过程中与之相互作用，从而获取和架构新的知识体系，这需要观察与思辨的时空，而且学生之间存在学习能力的差异性，不同学生获取新知的时间也是不尽相同的。笔者在教新知识时通常采取少讲述、多点拨的方式，有意识地留一些空白，让学生自己去独立思考和尽情想象，让学生自己去钻研、去填补，享受自主学与问的乐趣。

如教“宇宙航行”时，首先利用电脑播放视频：运动员推铅球、导弹的发射、神舟八号飞船的发射，接着留有相当长的一段让学生谈感受、提问题。学生们在视觉和听觉的强力刺激下都跃跃欲试，畅谈个人见解。他们的回答大都是：速度越大，射程越远，轨迹是抛物线；也有学生持不同观点：只要速度足够大，其射程足够远，可绕地球一周，那就不落地了，不就成了人造卫星了吗？此时，笔者接过刚才发问的“共振点”顺势让学生展开讨论，对问题探究的猎奇心理一下子激活了他们的思维。问题更是层出不穷：轨迹是抛物线还是圆？物体落不落地与初速度有怎样的关系？地面在什么情况下当成平面或球面？月亮不落地是不是也因为具有较大的速度？水流星中的水不掉下来与月亮不落地是不是具有相同的原理？等等。在经过一番激烈的思辨和争论后，再介绍牛顿的人造卫星原理图也就水到渠成了。这样做的效果，必定比教师包办代替、一讲到底要好得多。

此过程的原则是：学生能说的放手让他们说，能做的放手让他们去操作，让学生们能充分展开想象的翅膀，去“标新立异”，去“异想天开”。

2 促学生自由发问的行动——创建和谐的课堂氛围

要让学生能在课堂上充分发挥自主性，变学“答”为学“问”，我们必须创建一种相互尊重、理解和包容的课堂氛围。

如教“力是改变物体运动状态的原因”时，为了纠正学生“力是维持物体运动的原因”的错误观点，笔者列举了光滑水平面上的运动物体，同时得出正确结论：物体的运动不需要力来维持。这时，想不到后排的一位男生大声地说了一句：你举的例子不符合实际情况，力撤掉后所有的物体都要停下来，所以运动需要力来维持。学生们顿时或惊愕或困惑或转过身投去责难的一瞥或小声议论起来。在那一瞬间笔者从一丝不快中迅速调整教学策略：相机诱导，拓展思路。于是笔者走到那位男生身旁说：你能联系实际生活提问题，并且问得很有质量，伟大的物理学家亚里士多德与你持相同的观点。学生们顿时向他投以赞许的眼光，甚至翘起大拇指。接着笔者顺着刚才的思路问：实际生活中撤销推力后，运动的物体还受力吗？还受阻力；撤力后物体由动变为静（运动状态改变）的原因是什么？正是（阻）力是改变物体运动状态的原因。

课堂教学的最高境界是“有为而无为”，有许多问题是无法预知的，创新思维碰撞的火花常常是在不经意间闪现的。作为教师要善于将学生的“自由发问”看作是相机诱导、拓展教学思路的一种契机。大胆放手让学生自由表达个人见解，长此以往，和谐、融洽的课堂氛围就一定能够形成。

3 给学生搭建自主交流的平台——体验主动参与过程的乐趣

在课堂学习中，教师要有意识地预设互动交流的学习环节，引导学生在互动平台中分享自己的学习心得，同伴互助中解决自己的学习问题，获取他人的有效学习方式等。这样的学习平台能大大提高他们参与课堂讨论的积极性，变机械获取教师传授知识为主动探究知识。

在学习“牛顿第一定律”的过程中，笔者引导学生思考：一辆做匀速直线运动的公交车上，有人向上跳起，那么他将落在哪里？学生们积极参与交流，展开了激烈的辩论。一部分学习小组认为应落在起跳的原处，还有较多的学习小组认为应落在原处的后方，理由是人跳起后，车还在向前运动，所以将落在后方。双方各持己见，难分高下。此时，一学生的回答别出心裁：“如果落在后方，那我24小时不停地跳就可绕纬度线兜一圈了，旅游公司都该关门了。”因为跳起后地球还在自转，而人不停地落在后方。学生们还没佩服完，又有学生发话了：“怪不得停在路边感觉风很小，开了摩托车后顿时觉得风很大。”“窗口紧闭的公共汽车里感觉风很小是同样的道理吧。”一个较内向的同学也赶紧补充道。此时的课堂，学生们你来我往，个个神采飞扬，在不断深入的讨论中解决了一个又一个实际问题。而笔者只是时不时穿插几句表扬的话语：你提的问题很重要；能提出这个问题很了不起；我们的讨论过程真可以与牛顿创立“牛顿第一定律”的过程相媲美……当学生们觉得：自己参与和讨论的过程居然能和物理学家挂上钩！自豪感真是溢于言表，这样他们怎么会不积极参与课堂探讨和交流呢？

4 做学生质疑问难的助力——传授解决问题的策略

学生的学习能力受知识储备、学习能力等多方面影响，在学习的过程中会出现思维的停滞，甚至是倒退。就拿质疑问难为例，部分时候学生提出的问题或停留于学习知识的表面价值不大；或提出的问题表述不够清晰；或提出的问题偏离了本知识系统……这一切现象说明，在学生质疑的过程还是需要教师给予学习的助力，尤其要善于“在无疑处有疑”，这样学生参与课堂讨论的水准就会得到极大的提高。

如在习题教学时，笔者认为：教师不能只专注于自己的教，更应关注学生的学；不能只专注于解题的结果，更应关注学生思维的过程；不能只专注于经验的传授，更应关注引导学生的思考。在习题教学中，教师可以从以下几个方面入手做好学生质疑问难的助力。A.已知什么条件？求解什么？B.题目的隐含信息有哪些？缺什么条件？C.怎样把所给信息联系在一起？D.以前曾见过类似的问题吗？能从哪些角度解题？E.是否有一些特殊情况可帮助分析？你用了全部条件了吗？F.你能用多种方法得出结果吗？解出的结果有意义吗？符合实际情况吗？G.你能否适当改变一下物理情境？等等。

此过程教师应当从学生实际出发，有意识、有步骤地培养学生分析、比较、综合、概括、抽象等各种能力。

当然，变学“答”为学“问”必然是一场持久战，对此我们要有足够的心理准备。在这持久战的过程中，我们要始终坚信学生是学习的主体，在课堂中学会示弱，将学习的主动权还给学生，做好学生学习的助力，让学生在学与问中建构知识。

参考文献：

[1]李杨，李丹. 利用教育理论设计 彰显复习课堂生命力[J]. 物理教学探讨，2015，33（10）：19—22.

（栏目编辑 罗琬华）