中学英语“以读促写”教学模式实践与思考

林艳

（福建师范大学附属中学，福建 福州 350007）

中学英语“以读促写”教学模式实践与思考

林艳

（福建师范大学附属中学，福建 福州 350007）

针对高中生在英语写作中“输出受阻”的现象，根据阅读和写作在二语习得中的内在关联性，本文提出“以阅读输入语言信息——以口头表达为主导开展语言活动——以写作输出语言”的三个阶段以读促写教学模式。通过对一节读写结合课的分析，阐述了该模式在教学实践中的具体实施，思考了教学设计应遵循的四项原则。

写作；以读促写；读写结合

一、引言

语言输入和输出是二语习得研究者关注和探讨的重要话题。在四大语言技能中，听和读同属理解技能，是语言输入的必要环节；说和写是表达技能，是语言输出的重要途径；这四种技能相辅相成，互相促进。然而目前不少学生没有意识到写作与其它技能的关系，在英语写作时出现“输出受阻”的现象，具体表现为：语篇偏离所表达主题或写作主旨不明，语词、句式贫乏，段际句际缺乏连贯性，语篇逻辑性不强等。为了提升学生的写作能力，教师需要在日常教学中将阅读和写作这两个语言输入与输出的方式结合起来，努力创设一个“读写联动”的教学模式，以达到读写技能共同提高的教学目的。

二、以读促写教学模式设计

Krashen［1］认为：在二语教学中，教师应该为学生提供最佳的语言输入，以促其语言习得。Swain［2］指出：流利的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又要具备可理解输出的能力。Hirvela［3］在其专著中指出：读写结合的过程就是先从阅读中提取信息，再转述阅读中所获取的信息。大量的阅读提供了外语语料输入的地道性和丰富性。根据信息加工理论，为使输入的语言信息在习得者的输出中得以体现，教师应在阅读与写作教学中找到“衔接点”，通过以读促写教学模式，促进学生语言结构知识的内化，最终真正实现语言输出最大化。以读促写的模式可分为“以阅读输入语言信息——以口头表达为主导开展语言活动——以写作输出语言”三个阶段，具体表现为：在阅读中分辨语篇的体裁，领会主题，梳理篇章的逻辑和段落构成模式，体验和储备词汇、句式的用法；将阅读中输入的信息加工并内化为相应的形式图式、内容图式和语言图式，借助复述、讨论等口头话语活动，对主题进行巩固或延伸，提高语言使用的自动化水平；写作任务的设置要与阅读内容存在关联性，以帮助学生在运用中深度体验习得语言的用法和功能；最后教师利用反馈和评价机制检测学生的学习成果。

三、以读促写教学案例分析

笔者结合本课题组贺娟老师开设的一节福建省级“读写结合综合语言能力培养”专题研讨课的案例，来分析如何通过读写联动方式促进写作活动的有效产出。

（一）教材内容分析和教学目标

教学内容为人教版《英语》选修模块6的第四单元Global Warming，涉及全球暖化现象的问题。本节课是该单元的Using Language板块，属于以读促写语言实践课型。教学重点是回顾全球暖化现象的成因，探讨解决方案并以倡议信的方式呈现。因此，学生通过本课学习能够：

1.找出阅读语篇中关于如何减少全球变暖的建议。

2.使用恰当的语气和所学的句型进行口头描述。

3.内化所学的词汇、句式，借助真实的情景，完成一篇倡议书。

（二）教学过程

Step 1:导入

教师通过展示“地球一小时”的宣传图片和该活动的视频，要求学生回答以下问题：

①What do people usually do in this hour？

People usually turn off the lights in this hour.

②What is the aim of the activity？

The aim of the activity is to raise the awareness of reducing global warming.

随后，通过播放由于全球变暖而导致动物自杀的视频，让学生回顾以下话题：

①How does the global warming come about?

Global warming is caused by burning fossil fuels, which releases carbon dioxide into the air.

②What are the effects of global warming?

the rise of the sea level/severe storms/droughts/ famines/the spread of diseases/the destruction of species…

［设计意图］借助联系生活实际的语料素材引出授课的主题，能迅速激发学生思考与求知的欲望；使用具有震撼效果的宣传短片，能使学生形成对主题的共鸣，从而对已有知识进行积极的回顾。

Step 2:输入阶段

1.快速阅读

要求学生快速阅读第一封信，了解作者写信的意图，回答以下问题：

①What does Ouyang Guang think about the global warming?

Shefeelsconcernedaboutthistrendandis uncertain about whether the individual’s effort can have any effect on this problem.

②Why does she write this letter to Earth Care？She is doing a project and she writes to Earth Care for some suggestions.

［设计意图］通过快速阅读和回答问题，学生迅速建构起英文书信的“结构图式”，明确了本课的学习目标。此外，具有情境性的文本创设能自然而然地引导学生进入深层思考阶段。

2.口头自由表达

教师通过小组抢答的方式鼓励学生结合自己的生活经历，向欧阳广提出如何通过个人生活的小小改变，从我做起，帮助减缓全球变暖趋势的建议。教师用关键词或短语的形式将学生的答案写在黑板上：

Daily efforts in our commitment:

plant more trees/use paper reasonably/eat less meat/don’t leave the light on all the time/donate used books to lower grades…

［设计意图］通过前几节课的学习，学生对“全球变暖”和“节约能源”的话题比较熟悉。因此，围绕这一主题所设计的语言知识和技能的训练，既能锻炼学生的记忆力、逻辑思维力和归纳能力，又能帮助他们树立保护环境的主人翁意识，同时该环节活动的设计为后续的写作表达提供了“词块”支架。教师的任务是帮助学生熟悉交流的主题，确保有充足的语料素材输入。

3.深度阅读

教师引导学生先利用寻读的策略，从Earth Care给欧阳广的回信中找出相关的建议，关注提出建议的原因，思考为何作者要以“问题——解决”的模式呈现其写作意图（见表1）。接着启发学生从段落结构、语句衔接、词语使用等多个维度对文本进行深入阅读，概括出语篇的段落层次；梳理出连接段落、句子的衔接语；罗列出可供模仿的句式、词块（见表2）。

表1　Problem-solution Pattern

表2　Layout of the passage

［设计意图］深度阅读使学生通过揣摩文本的结构，自主建构起“建议信”的形式图式；同时通过提取语篇中的词句，丰富了写作的语言图式。

Step3:输出阶段

4.情境表达

呼应导入环节，告知学生今年“地球一小时”中国组委会在福州将选定我校作为活动分会场，为此学生会发起“‘为’蓝生活”为主题的倡议书征集活动，获奖作品将在新闻媒体上发布。教师让学生结合文本中出现的词句，用正式语体口述自己的建议。有的学生表述如下：

Itisreasonabletodonateourusedlearning materials to lower graders so long as their versions haven’t been updated.

If circumstances allow us to,advise our parents to share their cars with others when sending us to school.

［设计意图］教师的情境设置贴近学生的认知水平和生活阅历，有利于他们发现、分析和解决问题。在口述过程中，学生有意识地提取、转换阅读语篇中的词句，借助教师搭建的 “脚手架”，反复使用目标语言，为后续的写作做准备。

5.小组合作写作

要求4人一组（见图1）在15分钟内，完成题为Live for Blue的倡议信。

图1

［设计意图］学生在了解语篇结构、逻辑和词句等写作要点后，进入独立创作阶段。借助四人小组活动的方式，将任务的分配细化到各个成员，从而降低了表达难度，提高了产出效率。成员们在信息交流中互相帮助、合作，最后通过小组汇报的方式呈现合作学习的成果。

6.展示和评价

教师抽取部分小组的习作，要求全班依据写作评价表（见表3）对作品进行点评。接着遴选出最佳倡议书提交组委会。

表3　Assessment chart

［设计意图］当学生完成习作后，教师指导学生依据评价表对习作的主题、谋篇、内容、语言等方面做出定量评价［4］。在评判他人作品时，学生也提升了自我纠错的能力。

四、以读促写教学设计的原则

阅读和写作的发展是彼此接近平行的。这种共享知识基础上的认知加工，反映了阅读与写作中隐含着共同的认知策略［5］。在读写结合教学模式中，选取的阅读语篇应与写作活动具有一定的关联性。教师通过阅读策略的指导，帮助学生提取所需的写作素材，渗透写作方法的指导，在写作任务的设置上给予学生足够的思维拓展空间。笔者认为读写结合的教学设计应遵循以下原则：

（一）注重输入的质与量，精选合适的阅读语篇

Krashen［1］的输入假说认为：语言习得的前提条件是大量地吸收可理解的输入信息。所谓“可理解”是指总体输入的语言难度不超过学习者的学习能力，但又包括难度适当的新语言知识。教师选择的阅读语篇是实施写作教学的首要条件，学生能从参照文本中获取相关话题、结构、语言等多维度的信息。在教学中，教师可引导学生通过编制思维导图、补全信息等方式把自己与文本的互动过程条理化地呈现出来。在深入阅读阶段，学生学会在具体语境中理解目标词汇、句式，并在拓展训练中运用词句［6］。教师还应提醒学生思考作者为何使用段际、句间的衔接语，从而体会到行文的严谨性。

（二）设计与阅读语篇、学生认知水平高度关联的写作任务

在读写结合教学中，写作任务是用来检测阅读文本中的目标语言知识，内化语言知识的手段［7］。写作活动的设计应基于阅读文本，时刻考虑学生的认知水平和生活体验，选择恰当的话题切入点，使学生能够结合自己的经验，借助习得的语言知识，创意表达自己的感悟。教师在设计活动中，不仅要检测学生是否理解阅读文本的内涵，夯实学生对语篇结构、逻辑连贯、词块句式的掌握，还要尝试如何将课堂知识与现实生活进行“无缝对接”，通过设计贴近真实的“语言情境”，使学生乐于表达自己的想法。

（三）把握写作支架搭建的有效性和适切性

作为语言学习活动重要的输出方式——写作，既有知识形态特征，又有学习手段特征［8］。写作的双重特性决定了它必然成为学生学习外语上最大的困难。因此，为了实现较高效的语言产出，教师应该将建构主义的支架式模式应用到写作课堂上，即：根据教学目标和学生认知水平，建立符合学生知识、技能、情感发展的框架，启发他们进入框架中的某个层次，在后续的学习过程中，教师借助示范、干预等方式帮助学生沿框架攀升。在具体操作中，教师可考虑搭建文本结构框架、衔接手段框架、语词句型框架，把教学目标分解成学生通过自己努力能达成的“任务链”，为学生展示自己的思维成果搭建写作平台。

（四）强调写作过程性指导，重视评价与反馈

过程性写作是一个循环反复的过程，教师需在不同阶段对学生实施有针对性的指导［9］。在准备阶段，教师创设如头脑风暴等活动，激活学生思维、构思写作内容；利用阅读文本作为写作参照物，了解文章写作结构及词句使用。在写草稿阶段，应鼓励学生自由写作，不必纠结文字表达。教师可提倡学生开展小组合作活动，明确分工、减低完成任务的难度。在编辑和校读阶段，学生根据修改提示，对彼此的初稿从语篇逻辑、句式结构、逻辑连贯等方面校读。在最后阶段，教师向全班学生展示相关习作，分析其谋篇、构思和语言使用，同时让其他学生对此习作进行评判和反馈。学生通过与评判标准和他人习作的“对话”，深化了对写作主题的领悟、提高了自身的写作能力。研究表明，建立在反馈基础上的不断修改，是过程化写作中的核心环节［10］。

阅读是语言的输入，写作是语言的输出。两者的整合能为学生提供充分的语言实践机会，能有效地促进知识的内化和巩固。在以读促写教学模式的具体实践中，教师应特别注意阅读、口头表达和写作三阶段教学的目标指向性和内在关联性，注重输入语篇的质与量，选择贴近学生生活和认知水平的语言素材，设计基于语篇的写作任务，把握写作支架搭建适切性，及时评价和反馈学生的写作成果，从而打造高效的读写课堂。

［1］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford:Pergamon Press，1982.

［2］Swain，M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.In S.Gass&C.Madden，（eds.），Input in Second Language Acquisition［C］.Rowley，MA:Newbury House.1985.

［3］Hirvela，A.Connecting Reading and Writing in Second Language Writing Instruction［M］.Michigan: University of Michigan，2004.

［4］刘犇.以读促写视角下的高三英语写作教学［J］.中小学英语教学与研究，2015（5）.

［5］牟金江.国内外英语读写技能综合教学与研究述评［J］.课程·教材·教法，2010（3）.

［6］楼成芳.英语阅读教学中读写联动活动设计探析［J］.中小学外语教学（中学篇），2016（1）.

［7］卞金华.范文仿写在英语写作教学中的应用［J］.中小学外语教学（中学篇），2014（6）.

［8］魏斯绵.浅谈“以读促写”——一堂“读写结合”公开课观摩有感［J］.中小学英语教学与研究，2013（4）.

［9］王笃勤.英语教学策略论［J］.北京:外语教学与研究出版社，2002.

［10］李静.高中英语过程化写作教学策略研究［J］.中小学外语教学（中学篇），2015（11）.

G633.4

A

1673-9884（2016）08-0057-04

2016-06-28

福建省教育科学“十二五”规划2013年度课题（FJJKXB13-041）

林艳（1972-），女，福建福清人，福建师范大学附属中学高级教师。