让“节外枝”结出“丰硕果”——例谈高中物理课堂生成性资源的开发与应用

郭明飞

(江苏省江阴长泾高级中学，江苏 江阴 214411)



让“节外枝”结出“丰硕果”
——例谈高中物理课堂生成性资源的开发与应用

郭明飞

(江苏省江阴长泾高级中学，江苏 江阴 214411)

在课堂教学中，往往会发生教师预设方案之外的新情况，如何利用“节外生枝”，重视课堂上的生成性资源，是教师把课堂的“节外生枝”演绎为精彩的“动态生成”的关键.

高中物理；动态生成；生成性资源

课堂教学是师生共同构建的一门动态生成艺术，无论多么精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节.正如叶澜教授所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”.

在教师与学生、学生与学生的合作、对话、碰撞中，往往会出现教师预设方案之外的新情况、新问题，面对课堂上不期而遇的“节外生枝”，教师如何才能更好地驾驭“动起来”的课堂，使课堂呈现无法预约的精彩？笔者认为教师应该重视课堂上的生成性资源，及时判断，恰当处理，把课堂的“节外生枝”演绎为精彩的“动态生成”，让课堂真正能够节外生“姿”.

1 课堂生成性资源的含义及其特点

生成性资源是指在师生互动过程中形成的资源，它既不是教材上既定的产物，也不是教师预先设计好的，而是在课堂教学过程中生成的资源，包括学生的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、言行能力、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论，乃至错误的回答等.

课堂生成性资源具有自身的特性：一是偶发性，即生成性资源是在教学过程中即时生成的，它没有给教师留下更多的思考、选择与调整的时间，它是流动的、瞬间的、偶然的，其存在也是短暂的；二是亲和性，生成性资源来源于教学实际，与学生的思维活动紧密契合，无论是在内容上还是在表达形式上都能够使学生感兴趣，满足学生的需求，易被学生所接受，具有较强的亲和性；三是潜伏性，生成性资源是在师生交往互动的过程中不时闪现，教师若不注意，则稍纵即逝，所以它往往处于潜伏的状态，需要教师具有高度的教学智慧和应变能力才能发现和把握，将其转变为具有教育功能的课程资源.

2 物理课堂生成性资源的来源及其应用

在课堂教学中，教师应善于捕捉课堂中生成和变动着的各种有价值的信息，并及时纳入到临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中，使之成为活的教学资源，让它擦出火花，熊熊燃烧起来.

2.1 在错误中开发利用生成性资源

成尚荣先生说过：“教室是出错的地方”，布鲁纳说过：“学生的错误都是有价值的”，错误也是一种资源.在平时教学中，常会发生学生、教师出错的现象，教师不必惊慌“失色”，视“错”为禁忌，而应视教学中随时可能发生的“错误”为一道道亮丽的“风景”，有效地挖掘、利用好这种动态资源，可以引发学生参与的热情，激起学生探究的心理和问题意识，更好地促进学生的认知发展，使教学更加出色.

在学习物理选修3-5玻尔的氢原子模型时，对氢原子能级跃迁问题，笔者问：光子能量小于能级差时能否被原子吸收？因为有了光电效应的基础，学生都认为可以吸收，只是不能跃迁而已，可见他们混淆了光电效应和能级跃迁中吸收光子的区别.针对学生们的错误，笔者并不是就题讲题，而是及时调整教学计划，借题发挥.先和同学们一起寻找原子只吸收某些特定频率光的证明——原子的吸收光谱，再向学生们解释能级跃迁和光电效应的区别——光电效应中吸收光子的是自由电子，而能级跃迁中吸收光子的是处在一定能级上的电子，在固定能级上具有固定能量.可见，经过对学生所犯错误的辨析，能够让学生对所学知识掌握得更清晰、更牢固.

2.2 在质疑中开发利用生成性资源

“质疑”是一种在实践过程中发现问题的思维活动，人类一切新成就、新思想、新理论、新观点、新方法以及新的发明创造等都是从质疑开始的.在教学中，教师要引导学生大胆质疑，鼓励学生发表不同意见或独创性的见解.而且，教师要从学生质疑而生成的众多问题中，提炼出重点问题，自然地把它们纳入到教学之中，使之在师生、生生对话中，在师生与文本对话中，得到圆满解决.

在学习了变压器之后，有这样一道习题.

例1：在图1所示的两电路中，当a、b两端与e、f两端分别加上220V交流电压时，测得c、d间与g、h间的电压均为110V.若分别在c、d两端与g、h两端加上110V的交流电压，则a、b间与e、f间的电压分别为( ).

A. 220V，220V B. 220V，110V

C. 110V，110V D. 220V，0

图1

在题目讲解的过程中，有位学生提出质疑：我们用的滑动变阻器都是一圈一圈的导线绕起来的，不也相当于构成一个自耦变压器吗？为什么不能变压？话音刚落，课堂顿时热闹起来了.学生们都开始质疑，e、f与g、h不正好是自耦变压器两个线圈的输入端与输出端吗？既然都是线圈，那应该可以变压啊！笔者肯定了这位学生敢于质疑的精神，同时指出该问题的原因是对理想变压器的构造理解不清.教师抓住了这点，一方面从理论上解释，另一方面还把问题延伸到课后，用实验来检验滑动变阻器究竟能不能变压，给同学们留下了深刻的印象.

2.3 在差异中开发利用生成性资源

对于相同的教学内容，由于个性的差异，学习风格的差异，有的学生惯用抽象思维，有的惯用形象思维，会使学生具有不同的思维过程，而这些正是宝贵的教学资源.我们应积极应对差异，把它当作一种教学资源来开发，在学生独特的个性中，发现创新的火花，使教学由此变得具有生成性和鲜活性.水本无华，相荡乃成涟漪.石本无火，对击始发灵光.不同的智力在合作中发挥，不同的思维在交流中碰撞，这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”!

在一节高三摩擦力的复习课上，笔者选取了以下例题.

图2

例2：如图2所示，在水平桌面上放一木块，用从零开始逐渐增大的水平拉力F拉着木块沿桌面运动，则木块所受到的摩擦力Ff随拉力F变化的图像正确的是( ).

图3

例3：如图3所示，把一个重为G的物体，用一个水平推力F=kt(k为恒量，t为时间)压在竖直的足够高的平整墙上，从t=0开始，物体所受的摩擦力Ff随时间t的变化关系是下图中的( ).

学生们都能很快得到正确答案，但在学生谈谈自己的理解时，差异出现了.

学生1认为：两例题一个从静到动，物体与地面的静摩擦力达到最大后而动起来；一个是从动到静，物块与墙壁的静摩擦力达到最大后停下.所以两图差不多.

学生2认为：例题3中并不是达到最大静摩擦力停下，而是物块停下后摩擦力才突变为静摩擦力，得从物体的运动过程来分析物体的摩擦力.

两题图形相似，却有着不同的含义.面对学生理解上的差异，在课堂上教师因势利导，让学生之间互相讨论，互相帮助，道理越辩越明，课堂也愈加轻松活跃.

总之，教学过程是动态的、发展的，也是充满变数的.老师的一句话，学生的一次发言，课堂中的一个教学细节，只要我们留心，都可能成为我们教学中的生成性资源，使我们的课堂更加充满活力.正如教育家苏霍姆林斯基说过的那样：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.”