创生取向下高校中外教育史课程实施研究

刘崇民



创生取向下高校中外教育史课程实施研究

刘崇民

【摘 要】当前高校中外教育史课程实施中还存在课程内容编排失当、学生主体缺失、教学内容与实际脱节等问题，创生取向的课程实施，可以激发学生的学习兴趣，提高课堂的教学效率。可以采取Plan（设计课程单元项目）、Do（执行课程单元项目）、Check（评价课程单元项目）、Action（反思课程单元项目）四个步骤来具体实施。

【关键词】中外教育史 创生取向 课程实施

根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。［1］到目前为止，创生取向被认为是课程实施较为理想的状态，在中小学的教学实践中受到广泛关注，但其在高校的教学实践中还鲜少有相关研究，本文拟就创生取向下高校中外教育史课程的实施展开探讨。

一、创生取向课程实施的涵义和特征

（一）创生取向课程实施的涵义

简而言之，创生取向课程实施就是以课程创生取向作为课程实施取向的课程实施。 创生就是创造并生成。创生取向课程实施是指在教育情境中，教师与学生根据自己的实际情况与需要，在已有知识、经验、能力、技能、智慧的基础上整合既有的课程变革计划，联合发明、建造、创造并自然生成新的教育经验的过程［2］。

（二）创生取向课程实施的特征

1、教师和学生都是主体

在创生取向中，教师和学生都不再是课程专家的接受者，而是自己课程的创造者和建构者，是课程开发与创造的主体。教师由传统的、完全被动的课程执行者、课程授受者转变为知识经验的主动构建者，从课程实施的客体转变为课程实施的主体，变为课程的开发者、建构者、生成者。学生也从以前被动的课程接受者向主动的课程生成者转变，成为课程创生的另一主体。他们在具体的课程情境中，通过合作探究、自由对话和批判反思等创造和建构课程。在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，并能充分发挥师生之间的交互主体性作用。

2、具体情境性

课程创生特别注重实施过程的情境性，强调课程实施过程中的动态生成作用，能够充分调动师生的积极性并提高学生的学习兴趣，使课堂生动活泼地进行。课程是情境性的、经验性的和个性化的，是师生在过程中实实在在体验、亲历和创造的教育经验。任何课程的实施都是在具体情境中进行的，教师创生取向课程实施同样依托于具体的课程实施情境。教师只有在充分理解具体的课程实施情境并尊重课程实施情境的复杂性、多样性和不确定性的基础上，才能创生出真正符合师生需要的课程。创生是建立在具有不同的具体情境基础上，根据师生的具体特点，并结合既定的课程计划由教师和学生共同实现的［3］。

3、情感互动性

课程创生更加注重师生之间的情感互动性、深度体验性以及合作创造性，能够建构一种和谐融洽的师生关系并营造一个充满活力的课堂氛围，使学生在轻松愉悦的情境下更好地掌握知识。师生只有在相互理解、平等对话、合作探究的基础上，运用自己的知识、经验、能力、技能，发挥集体的智慧，才能创生出新的教育经验。因此必须更加关注师生间的交往，形成对话、合作的新型师生交往方式，使师生成为合作者、对话者。

二、高校中外教育史课程实施创生取向的必要性

中外教育史是教育学类本科专业的必修课程，在专业培养中起着至关重要的作用。但是，当前中外教育史课程实施中还存在着学生学习兴趣不高、教学效率低下等诸多问题。

（一）课程内容编排失当

目前中外教育史教材大部分都是按照编年体的编写体例编写，以时间为顺序，记述各个朝代或时间段内某个国家或地域的重大教育事件、教育制度及具有较大影响的教育思想。这样的编写方式优点是给人以明确的时间观念，比较容易反映出史事发生和发展的时代背景。但是其缺点也是非常明显。首先是头绪繁杂，某一时段的时代背景、文教政策、教育制度、教育思想等内容都包含在同一章节，繁多驳杂，学生往往感到无从下手。其次是历史事件自酝酿、发生至结束，往往延及数年乃至数十百年，对于某些长时段的教育事件或教育现象，在编年体的编撰方式下，只能散见于各章各节之中，前后联系被割断，难以窥其全貌。如中国教育史中科举制度的变迁，从隋代设立到晚清废止，前后一共经历数个朝代共1300年，每个时期都有所变化，但是这些变化都散见于各章之中，很容易忽略，也难以形成一个完整的印象。因此在教学中，要对课程内容进行重新改造和编排，使之适合学生的学习需要。

（二）学生主体缺失

在当前的教育史课堂中，因为中外教育史课程时段长、内容多，课时较紧，不少教师担心完不成讲授任务，因而采用满堂讲授的方式，不放过课堂上任何一分钟，把课堂牢牢地掌握在自己手中。许多教师基本上还是秉承着传统的教育观念，教师在课堂上占据着绝对的控制地位，基本按照教材的章节顺序作流水线式的讲解，学生处于被动的地位，只是机械地听讲和做笔记，作为课程的主体性完全被忽视。“教师上课如念经文，学生如听天书，教师缺少讲课的激情，学生缺乏学习的动力”。［4］教育史课堂成为教师一人表演的独角戏。

（三）教学内容与实际脱节

中外教育史主要内容是古今中外历史中的教育学，因为其与当前的现实社会具有一定的时空距离，或是发生的年代久远，距今数十数百甚至数千年之久，或是所在地域距离遥远，远至异域他乡，再加上出于史学表述的严谨性，其内容的呈现大部分是用记述而非叙述的方式，使得学生感到中外教育史的教学内容不仅枯燥乏味，而且与其现实生活关系不大，因而缺乏学习的兴趣和热情。再加上市场经济大潮的冲击，人们在功利主义思想指引下，习惯以工具理性去衡量包括学术和教育在内一切事物，认为中外教育史课程与现实相距遥远，不能带来立竿见影的效益，没有什么实际应用价值，因此不少学生从思想上不重视这门课程的学习。

三、创生取向下高校中外教育史课程实施的实施步骤

在创生取向背景下，教育史课程实施需要教师对课程内容进行加工和重构，分析学生特点，确定多维度教学目标，设计情境化教学活动，从而构建适合每位学生的弹性化、个性化的课程。笔者认为，具体的实施步骤可以参考管理学者戴明的“戴明环”PDCA管理理论，划分为先后衔接的PDCA四个环节，即：Plan（设计课程单元项目——前期准备）；Do（执行课程单元项目——课堂教学）；Check（评价课程单元项目——教学评价）；Action（反思课程单元项目——教学反思）。

（一）Plan阶段（设计课程单元项目——前期准备）

在这一阶段，教师首先要对学生进行分析，了解学生整体学习层次结构、整体学习风格，了解不同学生的前期基础、兴趣爱好、学习能力、性格特征，做到有的放矢。其次，教师要对课程内容进行解构，打破原有的框架体系，并根据实际需要进行加工和重构，根据自己已有的经验对“正式的课程”进行理解和体悟生成“领悟的课程”，在此基础上按照所教学生的特点和认知规律，设计专题式的教育史课程单元，变“编年体”为“纪事本末体”，如在教学实践中，笔者发现按照专题教授“科举制度”、“书院”等内容，效果要远优于按照课本编排顺序讲授。第三，教师要根据不同的学生特点和教学内容，设立多层次的教学目标，并根据不同的教学目标，选择相应的教学模式。不同的教学目标、教学策略以及对师生活动不同安排，就构成不同的教学模式，教师可根据教学任务与学生的学习风格选用一种或多种教学模式。第四，教师要积累充足的教学情境相关资源。教师可以围绕教学主题，制作好图文并茂的精美PPT教学课件，搜集相关主题的图片、故事、视频、电影等多媒体教学资源，开发演示型或交互型的教学软件，建设内容丰富的教育史网络课程，为教学情境创设做好充足的准备。

（二）Do阶段（执行课程单元项目——课堂教学）

在这一阶段，教师按照上一阶段确定的教学目标、教学模式开展教学。教师首先要利用前期准备的各项教学资源，创设一个个具有生活性、形象性、学科性、问题性、情感性的教学情境，用良好的教学情境来调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力。其次，教师要因材施教，尊重学生个性。教师要尊重学生的多样性与差异性，在教学中采用适合学生学习风格的教学策略，满足不同学生的学习兴趣与学习要求。如学习“陶行知的教育思想”时，可以通过“学陶诗、唱陶歌、书陶词、研陶书、写陶文”等活动，给学生多样的学习选择。第三，教师要对教学进行动态优化。与设计的课程单元相比，实际的课程实施具有偶发性和随机性，是一个动态的创造与生成过程。设计好的课程在与具体的教学情境结合后创生出生成性课程，教师要在实施预设课程的过程中，判断生成性课程与预设性课程的价值大小，并在课堂教学期间对是否修改以及如何修改课堂教学计划迅速作出判断。当然，在此过程中，教师不可一成不变也不可漫无目的随意创生。

（三）Check阶段（评价课程单元项目——教学评价）

这一阶段，是全方位地对教学过程作一个总体评价，包括对教学任务、学习风格、学习方法、教学方法、教学形式、教师态度、人际关系、教学资源、教学设备、教学环境的评价，从而验证课程实施所达到的水平。主要要检查学生的主体性是否得到了充分体现、教学情境是否按设想完整生成、学生的学习兴趣是否得到激发、教学目标是否如期达成。评价阶段可以是在课堂教学的过程中进行，可以由教师进行，也可以由学生进行，教师可以通过多方观察，收集资料并加以判断，如果出现预设目标以外的结果，要及时判断并加以引导。关于评价的尺度，教师应该采取弹性化的评价尺度，要根据不同的对象采取不同的评价方式，要根据不同对象在教学过程中的表现加以评判，教学评价要融入到实际课堂教学情境中。

（四）Action阶段（反思课程单元项目——教学反思）

在这一阶段，对前几个阶段的运行作深入反思，并对下一个Plan阶段提出可行性建议。通过执行和评价阶段，教师应该认识到自身教学中问题的存在，并明确具体问题的问题情境。通过广泛收集并分析与本教学有关的经验，特别是关于自己课堂教学活动的具体信息，教师要对自己在教学过程自己的思想、行为、态度、情感等进行分析和反思，看自身的行为与预期的结果是否一致，并明确产生此问题的根源所在，以便明白问题情境的具体成因。在批判、分析和反思的基础上，积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题，为下一个Plan阶段的开展提供建议，进而开始新一轮的PDCA循环。

参考文献：

［1］J．Snyder，F．Bolin，K．Zumwalt． Curricu-lum Implementation ［M］//Handbook of Re-search on Curriculum． New York：Macmillan Publishing Company，1992：418～427．

［2］ 韦冬余．课程实施的理想与未来——创生取向课程实施：本质与涵义［J］．教育科学论坛，2009（11）：11．

［3］李娜，段作章．教师创生取向课程实施研究：涵义、价值与特点［J］．现代教育科学，2015（10）：94．

［4］ 胡国华，关于《中国教育史》课程建设高效课堂的构想与实践研究［J］．湖北成人教育学院学报，2012（1）：121．

（作者单位：广东省韶关学院教育学院）

基金项目：本文系韶关学院2012年教学改革项目——教育史课程教学内容条块化重组与教学方法革新研究，项目编号：SYJY20121319。

作者简介：刘崇民（1976-），男，江西瑞金人，广东省韶关学院教育学院，博士，讲师，研究方向：中国教育现代化、教育管理。