课程子模块化与大学英语分级教学接口研究

许焕荣

(上海海洋大学 外国语学院，上海 201306)



课程子模块化与大学英语分级教学接口研究

许焕荣

(上海海洋大学 外国语学院，上海 201306)

分级教学无法彻底解决大学生英语水平的校际和级内差别问题，而多合一的教学分工模式导致教师专业技能全而欠专，一定程度上降低了差别化教育的效果。建议将大学英语课程按教学内容切分成N个子模块并予以分级，然后按需确定每一级大学英语课程所需配置的子模块及级别。教学分工方面，每位教师可负责一到两个子模块，并跨级担任授课任务。这样既能缓解大学英语分级教学存在的问题，又能促进教师教研相长。

大学英语分级教学；课程子模块化；接口

我国大学英语分级教学是差别化教育的典范，在实际操作过程中无法彻底解决大学生英语水平的校际和级内差别，而大学英语教师多合一的分工方式进一步弱化了这一教育理念的践行。要解决上述问题，课程分级子模块化值得尝试。

一、目前大学英语分级教学存在的问题

大学英语分级教学的初衷是因材施教，以使不同英语起点的学生在适合自己学业水平、学习风格、学习兴趣、学习需求的教学环境中“各得其宜”[1]，但实际操作过程存在(但可能不限于)下列问题。

1.低阶学生英语水平被虚高，学生校际及级内英语水平差异难以解决

“我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要”[2]。教育教学须遵循循序渐进的原则，一定的培养目标必须建立在相应的学习基础之上。但我国大学英语分级教学在实施过程中由于学生人数众多、师资相对缺乏、各高校争创一流等原因无法完全照顾到学生英语水平的校际和级内差异，尤其是虚高了低阶学生的英语水平。具体而言，校际方面，很多一般高校忽视与名校招生水平悬殊的事实，培养目标、教学要求甚至教材追随一流名校，一定程度上存在拔苗助长现象，使得学生英语水平的提高因缺乏坚实的基础而难以奏效。

级内方面，同一所高校大学英语分级后学生英语水平差异仍大。尤其是一般院校，有些教学班内学生成绩可相差四五十分，底部学生英语语法基础极弱，很难写出语法恰当且语义连贯的句段，即使通过形成性评估与终结性评估相结合的方式可以让他们不挂科，但让他们与其他水平较高的同学接受同样的课堂教学，结果只会差的越差，而好的则会丧失学习兴趣。

2.教学内容分级不当，低阶偏难

大学英语分级教学的关键之一是采用与学生英语水平相称的教材。一般是按照“i+1”假设来为学生安排稍高于学生英语水平但可理解的输入材料，让学生在已有知识基础上循序渐进地接触、内化新的语言形式。但事实上教材难易等级的划分经常有失偏颇。比如《新视野大学英语》第二册[3]第五单元课文“Weeping for My Smoking Daughter”被收入《新世纪大学英语》第六册[4]第三单元，前者是后者的轻微删节版，而后者篇名改成了“My Daughter Smokes”,实质内容大同小异。大学英语四、六级题库也存在类似问题，有时四级题库中的题目比六级题库中的还难。本人在教学过程中深感低阶教材中有些课文比高阶教材中的难度还要大。这种难度颠倒的情况会让低阶学生望而生畏，高阶学生感受不到挑战性。

3.大学英语教学只见树木，不见森林

对非英语专业大学生不再进行系统的英语语言知识讲授似乎已成为业内共识，而当前主要以课文和四六级考试驱动的教学模式可能会导致学生学的越多，越有可能只见树木不见森林。任何学习的初中级阶段是具体知识的积累阶段，主要任务是“见树木”，而中高级阶段则是在知识积累的基础上“见森林”，获得关于该学科的系统理论知识。具体到英语学习，听说读写译等技能固然重要，但如能有语音、词汇、句法、语义、语篇、语用、文体等方面的知识来统帅对具体知识的学习，把自下而上对具体语言点的积累与自上而下对规律性知识的把握结合起来，学习效率肯定事半功倍。对一词一句一篇的学习是无止境的，而规律性知识是可迁移的，构成学生终生学习能力的核心。大学英语教育应该在有限的教育体制时间内合理做到“授人以鱼”与“授人以渔”的结合，而“捕鱼能力”的培养无疑更为重要。

4.大学英语教师多合一的分工方式弱化了差别化教育

2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》[2]明确提出要全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。而王守仁和王海啸[5]认为大学英语教师的业务素质需要提高。对大学英语教师进行全方面的评估并督促他们提高业务素质是天经地义的，但大学英语教师业务素质欠佳一定程度上是由分工不合理造成的。目前国内高校大学英语的主流课程设置方式是把该课程分为N级，每一级为一个课程模块，单一的课程模块由同一名教师以学期为单位完成。这种分工模式可称为“多合一模式”，同一名教师要负责同一模块的全部内容，听说读写译、词汇语义句法等均囊括其中。这种分工方式的初衷是好的，即由同一位教师对教学任务进行全方位的设计，根据学生的实际情况来决定教学重点，避免了多位教师彼此合作引起的内容重复或脱节现象。这种模式有一个致命弱点，即教师教学任务过全导致技能欠专。学生缺乏必要的语音、构词、句法、语用推理等知识，为赶进度，无法抽出足够时间给学生补课。最糟糕的是，即使想补，有些内容也是心有余而力不足。

二、大学英语分级教学再探

要充分发挥分级教学的优势，必须充分考虑大学生英语水平的校际和级内差别，开发与学生英语水平相称的教材，改善教学过程中忽视系统语言知识导入的问题，同时改革大学英语教师分工方式，以更好地实现差别化教育理念在我国大学英语教学中的践行。

1.合理分级与级内再分级相结合

根据金艳[6]，我国大学英语分级教学在操作层面上要采取分层分级的方式：层面是指国家、省市、院校、教师和学生等；而类型则指院校的分类，含学术研究型大学、专业应用型大学/学院以及职业技能型院校(高职高专)等不同类型的院校。即各省市及院校应根据自身实际，根据最高层指导文件——教育部颁发的《大学英语教学大纲》来制定具体的实施细则。对具体院校来讲，必须首先考虑校际差别。学术研究型大学、专业应用型大学和职业技能型院校的培养目标、培养方式及对学生的要求自然有别。学术研究型大学应以培养学生的综合英语素养为目标，要把英语教学上升到教育的层次；而专业应用型大学和职业技能学院应以与学生专业相关的实用英语技能培训为主，后者应适当降低要求。

目前大学英语分级教学的主要问题在于学术研究型大学中排在中下游的那些大学。学术研究型大学在我国应该是综合性大学的同义语。近年来很多专业应用型大学为了拿到国家更多教育资源，不断增设新的学科和专业，就是为了能够跨进综合性大学之列。然而这并不一定能从根本上改变这些学校招生的层次。而每一所被列入综合性大学的院校也不愿承认落于人后，于是乎大家都在争创一流，效仿国内一流名校，其结果却可能是在拔苗助长。这种现状不改变，对于综合性大学中处于中下游的院校而言，大学英语分级教学效果很难改观。

要使中下游院校的大学英语分级教学效果有所改观，可以增加大学英语分级的级数并在级内再进行分级。级数越多越能针对学生的真实英语水平施教，而具体级数的设定应考虑两个因素：一是学生英语水平的离散程度；二是师资是否充裕。一般说来，越是一流高校，学生英语水平的离散程度越小，所需级数就越小；反之则越大。上海交通大学无疑是国内一流大学中的佼佼者，它曾把新生分为五级，即预备级1-4级，后来证明教学效果相当好。普通高校理论上应该比上海交通大学分的级数还要多。另外，所分级数与师资的充裕度呈反比。各校应根据自身师资及学生实际来把握级数设置。

分级教学基本解决了学生水平的纵向差异问题，任课教师还须在横向上关注学生在教学班内的差异，以弥补分级误差。当前分级依据主要是以客观题为主的考试，成绩难以真实反映学生的英语说、写、译能力，这些能力正是我国最新大学英语教学导向最看重的能力。教师应注重考核学生的上述能力，了解学生在输出性英语能力方面的差异，并以此作为班内差别化教学的基础。班内差别化教学应主要体现在学习任务及考核方式的差异上，以便给予不同层次的学生以不同的挑战和期望值，并鼓励不同层次学生间的合作互助。

2.开发配套教材

大学英语分级教学必须有适合各级别学生英语水平的配套教材才能奏效。低阶知识偏难会让学生对学习失去信心，而高阶知识偏易则会使学生感受不到学习的挑战性而失去学习动力，造成低水平学生严重知识脱节，导致他们无法顺利过渡到高阶英语。低阶学生首先要接触生活中常见场景下使用的英语，而不是学术气息很浓的英语，学一些既学不会又用不着的英语意义不大。因此建议低阶英语教材要选用一些简短、常用、真实的语篇，话题要有一定覆盖面。有用性应该成为低阶学生学习英语的强烈动机。至于高阶学生，适当提高其所学语料的学术性，但也不建议学习太晦涩的文章。建议向实用性语篇及其专业英语有一定倾斜，同时注意语篇类型的覆盖性。

3.确保大学英语教学既见树木，也见森林

近年来我国大学英语教学有逐渐削弱语法地位的倾向。语言学习的确应该重使用，但如果是没有章法的拼凑，即使语言可以达意，毕竟不是我们大学英语教学的目标。毋庸置疑，D. Hymes[7]有关“交际能力”的概念对国内英语教学影响深远。它把人们的视线从过分关注语法及正确性转移到交际及适切性上来。但不过分关注并不等于不关注。去欧美高校留过学的人都知道写自我陈述的重要性；国外正式期刊上发表的论文几乎找不到语法问题。这些都说明语法正确是交际适切性的前提。虽然Krashen曾指出语法在第二语言学习中的作用仅限于在语言输出过程的前、中、后起监督(monitor)或更正(correcting)作用,它不会引发语言习得，但他所说的是第二语言“习得”，即有语境的浸没式学习，而不是外语学习。我国大学英语教学属于无语境的外语学习，而且随着大学英语课时的逐步缩减，绝大部分学生只能学得而非习得英语。对他们而言，对英语语言知识有意识的系统学习构成他们英语学习能力的核心和终身学习的基础。如果大学英语教学不能让学生获得一定的英语系统知识，学生虽然张得了口，产出的却是虽能理解却无章法的句子，那我们的教学又何谈成功。

4.改变当前大学英语教师分工模式

要想从根本上解决大学英语分级教学的校际及级内差别，改变大学生英语学习中系统知识缺乏的问题，转变大学英语教师目前的分工方式或许是撬起这些问题的杠杆。具体是将大学英语课程按内容细分为N个子模块，并对这些子模块进行分级，然后根据每一级大学英语课程的需求进行组合，不同模块由不同教师任教，同一教师可以跨级承担同一模块的教学任务。

三、课程子模块化与大学英语分级教学接口研究

将大学英语课程按内容进一步子模块化，改变当前大学英语教师多合一，或曰一揽子式的分工方式，让教师在自己负责的子模块里深耕，然后彼此合作，可大大提升教师自身的专业能力以及对学生因材施教的能力，既能克服目前大学英语分级误差及缺乏系统语言知识导入的问题，又能促进教师向教研相长方向发展。

1.课程内容子模块化及分级

具体操作程序是将大学英语课程全程分M级，每一级构成一个模块群，每一个模块群中含N个子模块，每个子模块再分成P级。子模块取自听说读写译等语言技能类子模块和语音、语义、语法、文体、语用等语言知识类子模块和商务英语、英美概况、英美文学赏析等扩展类子模块。然后根据每一级学生的英语水平及学习需求来确定该级模块群中子模块的具体构成及级别。大学英语级别M与子模块N间的关系如下：

(1)大学英语级别M与子模块群N中的语言技能类子模块呈反比。即M值越低，技能子模块占比越高；反之越低。区分输入性技能和输出性技能，阅读和听力为输入性技能，说、写、译为输出性技能。M值越低，阅读和听力的比例越高；M值越高，写、译和说的比例增加。技能子模块以操练为主，必要时教师对有关语言知识进行简单讲解。

(2)大学英语级别M与子模块群N中的语言知识类子模块呈正比。即M值越低，语言知识类子模块占比越低；反之越高。但在语言知识类子模块中区分基础子模块和高级子模块，前者包括语音、词汇、句法等，后者包括语义、文体、语用等。高级别子模块只在高阶大学英语课程中配置。

(3)大学英语级别M与子模块群N中的扩展模块呈正比。扩展子模块一般只在高阶英语课程中配置。

为了说明以上陈述，现假定大学英语仍分6级，各级模块群中子模块的构成见表1：

表1 课程子模块与大学英语分级接口

注：“-”表示“无”， “Ⅰ—Ⅳ”表示级别。本表只为示例，不构成实际操作建议。

2.教师分工的变化：从负责某个级别向负责该级别下的子模块转变

大学英语分级课程的子模块化必然带来教师分工方式的变化。改多专多能的教师分工模式为一专一能，即每位教师专攻子模块群中的一到两个子模块，但要跨级承担教学任务。这样每门课程就变成了由数位教师共同完成的合作模式。这种模式对我们而言并不陌生，比如科研方法论这门课中的质性研究和量化研究可分别由研有专长的两位教师担任。目前本人所在学校的大学英语课程中也开始出现这种设置，如英语翻译理论与实践+英美概况，该模块群是向大学英语四级笔试成绩在500分以上的学生开设的。

四、课程子模块化的可行性分析

大学英语课程内容子模块化与教师分工方式的转变向以学生为中心的差别化教育又前进了一步，使教师从多专多能的力不从心向一专一能转变。该转变可帮助教师提升专业素养外，很大程度上可帮助解决目前大学英语分级教学中分级误差及系统语言知识导入不足问题。这种转变仅需改变教师现有的分工方式，对学校人事管理并不构成额外压力。当然这种转变也存在一些问题。

1.可行性

(1)有利于教师向教研相长发展

当前大学英语教师被设定为“全才”，听说读写译及语音、词汇、句法、语用、文体等样样皆要精通。这虽是每个从事大学英语教学工作的教师应该具备的，但考虑到时间和精力有限，大而全肯定不如小而专更加有效。当每个教师只攻一个或两个子模块时，他的教学和科研目标就锁定了，自然有更多时间对自己所任教的模块进行深度耕耘，做到教研相长。这样他再也不会为无法为学生提供专业的指导而感觉力有不逮。

(2)向差别化教育迈进了一步

大学生是这次改变最大的受益者。从授课内容和方式讲，炖锅式的内容被细分为单品，教师备课更为充分和专业，搭配也更科学，可解决前述学生学习只见树木不见森林之弊。从分级教学的角度看，由于学生被分成N级，每个级别对英语学习均有不同要求，课程内容子模块化就像魔方组合，加上每个子模块也被分级，每位教师只需应对自己负责的子模块，相比一个教师负责整门课程，灵活调整的空间大了许多，还可克服教学内容级间脱节问题。另外，学生还能接触到不同教师的教学风格和教学理念，避免由单一教师任教导致的单调乏味。

(3)体制上可行

从制度架构上讲，本方案并不改变大学英语分级教学体制，只是改变了教师分工的方式。新的分工方式下每位教师的授课内容仅是原先内容的一部分。可以说它是我国现行英语专业培养方式的减缩版，即把英语专业培养方案中作为独立课程的内容以子模块的方式整合进大学英语课程之中，但深度、广度相应降低。唯一的压力是需要时间过渡，期间可暂借部分英语专业师资。长期看，现任大学英语教师完全有能力适应这种转变。

2.问题

虽然该转变有诸多益处，而且体制上可行，但毕竟需要顶层设计。而且教材开发方面有较大压力，且不同子模块之间需要教师紧密合作。

五、结语

关注大学生英语水平校际差别及分级后的班内差别是保证我国大学英语分级教学效果的前提。课程内容子模块化与教师分工方式的改变可将我国大学英语分级教学朝着差别化教学推进一大步。它不仅可以为学生提供全面系统的语言技能操练和语言知识渗透，使学生既见树木又见森林，而且基本不增加学校的运行成本，同时又能促使大学英语教师朝着教研相长的方向发展。

[1]果笑非.基于信息技术的大学英语动态分层教学研究 [J].外语电化教学，2013，(6)：71～75.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：北京高等教育出版社，2007.2.

[3]郑树棠.新视野大学英语读写教程2[M].北京:外语教学与研究出版社，2012.

[4]秦秀白.新世纪大学英语读写教程5[M].第2版.上海:上海外语教育出版社，2014.

[5]王守仁,王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革及发展方向[J].中国外语，2011，(5)：6～13,9.

[6]金艳.大学英语课程评价体系的构建[J] .山东外语教学，2013，(5)：56～62.

[7]王士先.大学英语分级教学[J].外国语,1986, 42 (2): 63～67.

2095-4654(2016)09-0133-05

2016-04-18

2016年国家社科基金项目“信息化时代新型教学模式下大学生外语学习适应性研究”(16BYY092)

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