基于西方研究者视角的体育教育本质研究

曾玉山

(1.华中师范大学体育学院， 湖北 武汉　430079； 2.安顺学院体育学院， 贵州 安顺　561000)



基于西方研究者视角的体育教育本质研究

曾玉山1,2

(1.华中师范大学体育学院， 湖北 武汉430079； 2.安顺学院体育学院， 贵州 安顺561000)

体育教育的本质具有不确定性，目前，关于体育教育的本质，尚未达成共识，故此，以体育教育的本质为研究对象。采用文献资料、逻辑分析等研究方法，以一种全新的视角理解体育教育的本质，探寻新的研究思路。基于西方研究者视角探究体育教育的本质，对体育教育进行简要的哲学扫描，研究认为，西方研究者主要从社会性、文化性和实践性三个方面理解体育教育，对于体育教育本质的研究，从理性的认识、不确定性的迷惘、局限性的理解、生成性的个体、德性的实践和多元性的发展六个方面进行反思。

体育教育的本质；西方研究者；社会性；文化性；实践性

目前，国内外学者对体育教育的定义颇不一致，本文较倾向于美国乔治亚大学Bryan A. McCullick等人的观点，“美国并没有一个公认的体育(physical education)定义，但一般认为，体育是整个教育系统的一个有机组成部分，其具体表现形式是体育课”[1]。关于体育教育本质的争论一直存在，加恩(Garn·A)等人认为，“关于体育教育的本质以及如何更好地实现体育教育似乎没有专业的共识”[2]。体育教育的本质属于体育教育哲学本体论范畴，主要解决“体育教育是什么”的问题，这一看似简单的问题存在于各种纷繁复杂的体育教育现象之中，此问题是体育教育现实发展中必须解决的问题，因为对体育教育本质的认识不仅直接影响着体育教育目标的确立，体育教育课程内容和教学模式的选择，体育教育评价的实施，而且关系到体育教育发展战略和政策的制定，因而也决定着体育教育的发展命运。近年来，国内很多专家学者对体育教育的本质及相关问题进行了研究，但体育教育的本质仍是一个悬而未解的问题，究其原因，无不与探究的视角有关。基于此，本文旨在以西方研究者视角探究体育教育的本质，期望在当代社会发展的背景下理解体育教育的本质，为体育教育的理论和实践研究提供参考。

1　哲学视野中的体育教育

不同时代和社会文化背景下，对于体育教育本质的争论都将以不同形式表现出来，而且每一次争论都将孕育着体育教育理论的新突破，并导致体育教育改革的新发展。因此，探讨体育教育的本质首先应运用哲学的视野，有必要对西方现代体育教育进行一次简要的历史扫描。

在西方国家的主流传统中，哲学涉及“许多精细概念的区分”，往往以“微观语言审查”(microscopic linguistic scrutiny)的形式审查构成核心概念的确切含义[3]。自由分析传统中，教育哲学家研究的常规起点往往是建立何谓教育这一关键概念，而后再得出体育教育的含义。英国教育自由分析哲学的两位缔造者保罗·赫斯特和理查德·彼得斯(Paul Hirst and Richard Peters)认为，教育本质上是一种有价值的知识，这种知识具备改变人们对周围世界的理解能力，可提高理性、自主个体的行动能力[4]。由此，有价值的知识这一观点认为，体育教育的本质体现出“使未学的知识形成知识的内在价值形式，即理性思维的本构”[5]。

20世纪60年代，赫斯特和一些教育自由哲学家认为，审美活动是“知识形式”之一。同样，道德教育也是体育教育的一方面，体育教育为青少年提供道德教育(例如公平竞争)、个性发展、美德(例如自律、毅力和勇气)和社会性特征(例如忠诚和公民道德)[6]。以此观点审视体育教育的本质，使体育教育本质的研究长期以来倾向于突显它更广泛的社会性目标。

20世纪70年代，体育教育的研究日益关注教育的学术概念和学校教育本质。教育哲学家关注体育教育的原因，在于体育教育的“价值”能促进理性、自主个体的发展，最终推动社会的全面进步。他们认为，体育教育本身没有教育意义，在追求社会目标和社会价值的情况下，它们才富有意义[7]。

20世纪70年代末至80年代，体育教育的研究逐渐融入各种社会思潮，批判性分析为体育教育提供一些新见解的概念和术语，例如反思性教学(reflective teaching)、社会建构主义(social constructivism)、后现代主义、后结构主义等，它们是体育教育文化创造性发展的理论基础。最近的研究趋势也证实了这一理念，例如可考查的体育教育快速发展、体育教育运动科学学位的增加、评价政策中体育教育的学术化和体育教育的健康化等[8]。

20世纪90年代至今，体育教育试图摆脱理论研究和教育标准的“学术”概念，这使得体育教育处于休闲主义困境中。体育教育研究者试图证明体育教育的本质在于其所谓的文化功能[9]。因此，在个性发展、道德教育、健康教育和审美教育等方面，研究者把体育教育视为文化的载体。

2　西方研究者对体育教育的理解

通过对西方现代体育教育简要的哲学扫描，我们可知，西方研究者对体育教育本质的探究主要集中于如下三点：

2.1社会性—体育教育的基本起点

自20世纪60年代，随着语言哲学广泛应用于教育领域，社会学研究中两个相互关联的研究，即知识和教育的社会学研究也不断发展，这些研究共同集中于教育和知识本身的社会建构。教育社会学家认为，他们对“教育”本质的研究不是抽象的研究，学校课程是具有影响力的社会建构，教育的主要价值体现在促进个体的全面发展，使其成为具有社会意识的人[10]。西方研究者十分注重教育对象社会化的发展，视其为教育的首要目标和社会发展的基础[11]。由此，我们可知，社会性不仅是个体自身发展的需要，而且也是体育教育的内在要求，是体育教育本质的基本起点。

随着以社会视角对社会进程的批判，西方研究者以自由分析哲学反思体育教育所谓永恒的、本质的和必然的真理，这不仅仅是因为研究者有志于实现更高的追求，而且与体育教育本质的争论密切相关。许多教育哲学家认为，对于体育教育本质争论的出发点不是因为教育理念，而是因为体育教育没有本质概念，没有衡量它的本质标准[12]，但是，在养育适应社会的个体方面，研究者普遍认为，体育教育可促进个体社会性素质的发展，例如哈维(Harvey, S)等人认为，“通过体育教育，所要实现的目标将在很大程度上适宜于成年人”，为提高个体的社会适应能力，应让个体学会“担当不同的角色和责任”[13]。皮戈特(Piggott·D)认为，应把体育教育理解为“体育教育是一种体验”、“促进个性和社会性的发展”[14]。此外，许多研究者指出，体育教育由各种“特定文化、历史和政治因素构成”，例如麦克纳米(McNamee·M)认为，“在意识形态中立的影响下”，体育教育“似乎体现更多的价值观”，他指出，寻求体育教育本质的人是在浪费时间，“以某种方式理解体育教育的本质没有意义”，“认识到体育教育内在的开放性、活动的多样化和价值的多元化”是至关重要的[15]。综上所述，体育教育内在的开放性是一种与社会有着全面联系的开放性，只有全面地、辩证地认识体育教育和社会的关系，才能对体育教育的本质作出科学的解释。

2.2文化性—体育教育的集中体现

体育教育是社会文化和个体文化的重要组成部分，体育教育的发展趋势之一就是挖掘内涵于体育教育中的文化价值，重视个体的道德培养、发展个性和促进个体的社会化等文化因素。因此，体育教育需要文化基质，文化基质规约体育教育的社会性。体育教育作为文化内涵的载体，是集中体现文化品质的主要手段，从体育教育所承载的文化要素中，教育对象才能真正地体验体育教育的品质。体育教育是文化精神和有价值文化的延承，体育教育中的文化性显现，实际上是对优秀文化的继承和创新。

20世纪80年代，西方研究者认为，如果拥有学术造诣和文化是获得正确教育的条件，那么他们有责任指导他们的学科远离“实践体育教育活动所熟悉的理念”，他们日益强调体育教育“文化性”课程的地位[16]。90年代中期，本着“有价值生活”概念的另一个出发点，赫斯特开始把教育视为“有价值的文化活动”[4]，能从这一视角审视此类文化活动的将是体育教育。如果教育是由此理念而构想，那么作为有价值的文化实践活动，体育教育在课程中有重要的地位。麦克纳米认为，发展继承文化的体育教育是我们的责任，了解体育教育的文化方面，承认现代社会中体育教育文化性的重要意义[15]。最近几年，体育教育作为有价值文化活动这一观点使“体育教育”的概念已找到其表现形式，体育教育的文化性与美国体育教育研究者西登托普(Siedentop·D)的观点密切相关，他认为，体育教育应该更多地传授体育运动文化[17]，换言之，体育教育意味着对青少年“体育运动仪式、文化、价值和传统”的启蒙，技能和实践的启蒙。由以上观点可知，体育教育的文化性使体育教育目标多元化，是解决体育教育本质的关键。

2.3实践性—体育教育的存在标志

体育教育是有意识的实践活动，它是一个发展的过程，不仅内化为社会的需要，同时外化为文化的结果。体育教育在其本质上是一门包含实践的科学，它以各类实践作为其学术根基，对于体育教育的本质，不是也不能仅仅从抽象的哲学理论出发来理解。体育教育具有实践活动所特有的客观实在性和自觉能动性，它具有直观现实性的特征，它是以提升健康水平为核心的改造人类自身的特殊的实践活动，其专业实践引导和充实生活教育。

就学科“本质”而言，体育教育具有实践性导向和活性，对于体育教育的边缘化，麦克纳米认为，具有教育价值的实践性知识也是有价值的知识[15]。瑞德(Reid·A)主张用转换方法证明体育教育是“足以广泛地容纳实践和理论”的教育概念，他认为，实践性知识与理论性知识以其自身的形式同样具有教育文化价值，实践性知识也可还原为理论性知识，例如生物力学比较分析和运动技能获得心理学知识等[18]。麦克莱恩(MacLean·J)等人研究分析认为，体育教育“目标和目的具有多样性”，“有价值的文化实践”对“体育教育”起着决定性作用[19]。为证明体育教育作为有价值的文化实践活动，英国体育教育协会在《关于体育教育的立场声明》(the Position Statement on Physical Education)中指出，体育教育包括“学会运动”(learning to move)和“运动为学习”(moving to learn)[20]。因此，从实践性视角审视体育教育的本质，可保证体育教育本质的科学性和基础性，为我们更好地认识“体育教育是什么”提供实践的思维方式。

3　对西方研究者观点的反思

3.1理性的认识—体育教育研究者的思索

对于体育教育的本质这一多元概念，西方研究者从不同视角、不同层次来理解，提出了他们独特的认识和观点，为体育教育的本质提供了多种可能的解释，使我们对体育教育的本质有更加理性的认识。由此，我们可知，多元视角融合是理解体育教育本质的的必然选择。对于体育教育本质的不同观点，是研究者在分析体育教育发展的历史中把握不同时代、不同类型体育教育的共同本质后所得出的，它符合体育教育作为复杂的、特殊的社会现象，随着时代的变化而不断发展的规律，西方研究者在现实的体育教育实践中不断反思，这种努力是值得肯定的。他们摆脱机械唯物论，站在更广阔的高度对体育教育的本质进行慎密的思索，这种新探索值得我们学习。

3.2不确定性的迷惘—体育教育自我独立性的缺失

通过西方研究者对体育教育的理解，我们可知，体育教育长期以来缺乏自己的主体意识和主体地位，对自身本质的认识是雾里看花，从而使体育教育本质的研究缺少原创性，这严重阻碍了对体育教育本质的认识，影响了体育教育理论的发展。体育教育本质的不确定性，使得体育教育具有应时性和盲目性，在实践中往往不能按照自身的规律运行，从而偏离了体育教育自身的价值。体育教育要获得健康的发展，首先必须确认自我独立性，立足于自身而独立思考，把体育教育同其他社会现象和实践活动区分开来，揭示出体育教育在整个社会结构中的地位。

3.3局限性的理解—体育教育过程本质的体现

对体育教育本质的认识具有时代局限性，可以说，西方研究者所理解的体育教育的本质仅是一种过程本质，正确的体育教育本质观和研究范式需要更多人、更长时间的努力。此外，西方研究者从不同视角理解体育教育的本质，但是，关于体育教育本质的讨论，都还是在体育教育、人和社会的关系中进行研究，而且这种研究也不够全面，对于体育教育的文化功能和其他社会功能研究还不够深入，尤其是体育教育与人的发展的关系，在讨论中，这是不容忽视的一个重要方面。对体育教育的本质这个复杂的问题，需要从更广阔的视角去剖析。

3.4生成性的个体—体育教育社会人的养育

西方研究者注重个体的发展，因此，我们认为，体育教育应摆脱功利性和工具性等异化现象，把体育教育还给体育教育，注重个体的生成性，在此基础上实现体育教育与个体的融合，使体育教育真正成为个体“乐生”的方式，只有如此，体育教育才能回归其应然状态。由于未来的挑战对个体提出了新的要求，但是这些本质的东西却没有在体育教育中得以体现。因此，应从个体的视角关注个体的发展，并视此为体育教育的价值选择，这样的体育教育才能真正拥有体育教育的本质。体育教育中的隐性力主要体现为它的文化性和实践性，也潜移默化地影响着个体的社会化，具有明显的社会性。因此，基于人性化的体育教育在成就个体具体的个性化的同时，个体的生成性也促进了社会的发展。

3.5德性的实践—体育教育生命自觉的实现

从西方研究者对体育教育的理解中，我们可知，个体的生命价值构成了体育教育本质的原点，只有从此原点出发，体育教育才能引导个体走向生命自觉。体育教育的终极性目的是教会个体改造世界，但是长期以来，很少有研究者从个体的终极价值视角对体育教育进行深层次的分析，从而使个体的生命价值被“虚化”或“物化”。要想将个体从“虚化”或“物化”中解放出来，就应把体育教育视为一种德性实践。笔者认为，体育教育是道德学习最真实的环境，在体育教育实践中，体育教育能与道德教育完美融合，通过实践和非反思性的选择，激发个体道德兴趣，使其体验道德情感，唤醒他们的道德自我。从此意义上而言，领悟体育教育中的道德本质，是实现个体生命价值的最佳途径。

3.6多元性的发展—体育教育深层次内涵的重建

西方研究者认识到体育教育内在的开放性和价值的多元化，由此可知，对体育教育本质的认识应集中于其更深层次的内涵上，向着多元性趋势发展，体育教育的本质应向多学科开放，与多学科保持交流互动，这样才能全面地界定体育教育的本质，实现对体育教育本质的重建，从而生成一种有意义的学术领域，提升我们的学术研究。要对体育教育的本质有更加全面的认识，就应有不同的研究视角，积极地借鉴不同研究者的视角及其研究方法，把不同的观点进行有机联系，只有如此，才能促进体育教育的发展，创新体育教育研究方法。因此，随着社会的发展，我们应运用多学科知识，从哲学、现象学、文化学、解释学、逻辑学、伦理学和社会学等学科对体育教育的本质进行探究，追求体育教育本质研究的多元视角和多元方法，从复杂的体育教育现象中挖掘体育教育的本质所特有的元素，提出符合时代发展的体育教育的本质。

4　结　语

对体育教育本质的探究是体育教育发展的基石，指明着这一学科发展的趋向，本文基于西方研究者视角，全面而深刻地挖掘体育教育的本质，希望可将体育教育的“本质”逐步还原，使我们能更为深刻地理解体育教育，更体现出体育教育社会性、文化性和实践性价值的延展。我们不能把体育教育视为由某种永恒的本质构成，从一成不变和相对永恒的意义上而言，体育教育没有本质。体育教育作为一种知识形态，它已形成独立的本体论，具有自主、实在的特点，它的本质体现为社会性和文化性的统一，学术性和实践性的统一。由此，笔者认为，于其本质而言，体育教育是一种社会性的、培养人的、对有价值的文化进行认知和实践的教育活动。咋一看，这种认为有些泛化，其实不然，基于西方研究者视角来看，它是合理的。我们应该构思体育教育最理想的研究。

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The Research of the Nature of Physical Education under the Perspective of Western Researchers

ZENG Yu-shan1,2

(1. P.E. Inst., Central China Normal University, Wuhan 430079, China;2. Department of Physical Education, Anshun University, Anshun 561000, China)

The nature of physical education has uncertainty, and up to now, the consensus about the nature of physical education, hasn't been reached.The emphasis of the study lies in the nature of physical education and using literature material method, logic analysis and other research methods, it provides a new perspective for understanding the nature of physical education and explores the new idea of solving the perplexity of the nature of physical education. The research reckons that exploring the nature of physical education needs to have a philosophical scan for western physical education, and western researchers understand it from three aspects: sociality, culture and practicality. The paper reflects the different views about the nature of physical education from six aspects: rational understanding, uncertainty confusion, limiting research, generative individuals, virtual practice and diversified development.

the nature of physical education; western researchers; sociality; culture; practicality

2016-06-09；

2016-07-19

国家留学基金委2013年公派出国留学项目资助(CSC201308525045)。

曾玉山(1973-)，男，讲师，博士研究生，研究方向：学校体育学。

◀博士论坛

G807

A

1672-1365(2016)04-0006-05