双语和单语少数民族预科生英语词汇学习策略差异研究

张春杰　陈歆莹

摘 要：本文通过调查问卷和访谈的方式对云南民族大学预科教育学院206名少数民族预科生英语词汇学习策略进行研究。调查结果显示双语和单语少数民族预科生在元认知策略、认知策略、社会/情感策略和依赖策略的子策略中均存在显著性差异。这一研究结果对今后教师的教和学生的学具有一定的参考和借鉴意义。

关键词：英语词汇学习策略 少数民族预科生 差异

引言

自20世纪70年代以来，国内外研究者开始把注意力转向词汇学习策略。然而，纵观国内外的研究，很少有研究者关注云南少数民族预科学生这一特殊学习者群体的英语词汇学习策略。

作为我国高等教育的重要组成部分和特殊层次，预科教育是少数民族学生进入高等学校接受高等教育的“金色桥梁”。民族预科班是指对当年参加普通高等学校招生全国统一考试、适当降分、择优录取的少数民族学生，实施高等学校本、专科（高职）预备性教育的一种办学形式。[2] 云南民族大学预科教育学院自1980年创办以来，已为省内外高校输送了上万名合格的边疆少数民族大学生，是全省预科教育学会的常设地和领头羊。2013年11月，云南省教育厅批准在云南民族大学建设“云南省高等学校少数民族预科教育基地”。按照“分校招生，集中办学，集中管理”的办学模式，云南民族预科教育基地继续深化教育教学改革，为社会培养和输送更多的少数民族合格人才。

英语是民族预科教育的一门主干课程，它直接关系到预科生能否顺利升学。而英语词汇是英语学习中的重要内容。自1982年国家推广全国通用普通话以来，部分少数民族学生由于各种原因对其本民族语言缺乏了解与学习，不会讲本民族语，进而以汉语为第一语言，本研究把这部分学生归类为单语少数民族学生；也有一部分学生既能熟练地讲本民族语，又能讲汉语，我们称这一部分学生为双语少数民族学生，即具备双语能力的少数民族学生。随着民族教育的发展，少数民族学生除了自己的本民族语和汉语之外也学习英语，由于不同的语言、文化、思维模式和学习方式，现存的语言学习理论对于这部分少数民族学生并非完全奏效。基于此，本文以比较双语少数民族预科生与单语少数民族预科生的英语词汇学习策略为研究重点，更加深入地探究少数民族预科生的词汇学习策略，以期更好地了解少数民族预科生的英语学习状况，为提高他们的英语学习能力提供参考借鉴。

1 研究设计与过程

1.1 调查对象

该研究的调查对象为云南民族大学预科教育学院206名少数民族预科生，其中具备双语能力的少数民族预科生107人，单语少数民族预科生99人。参加调查的各少数民族学生人数分别是彝族47人，白族38 人，回族29人，哈尼族23人，佤族18人，壮族11人，傈僳族11人，纳西族9人，藏族7人，维吾尔族5人，景颇族3人，苗族2人，普米族1人，布依族1人，阿昌族1人。

1.2 研究工具

本研究使用调查问卷及访谈为研究工具。其中，将“英语词汇学习策略调查问卷”作为主要研究工具。问卷主要参考文秋芳的学习策略分类及顾永琦的词汇学习策略调查问卷设计而成。问卷由两部分组成： 第一部分为个人信息 （ 包括性别、民族、学习英语年限、能否用本民族语言进行简单的交流和写作） ； 第二部分为英语词汇学习策略（49题）构成。其中英语词汇学习策略有认知策略、元认知策略、社会/情感策略和依赖策略四部分组成。第二部分的问卷使用Likert五级量表，选项从“1= 这个句子完全或几乎完全不适合我的情况”到“5=这个句子完全或几乎完全适合我的情况”五个等级计分，被调查的对象需要根据自己的实际情况从五个选项中选择一个答案。本调查还随机抽取20名研究对象进行访谈，访谈内容主要围绕你是如何学习英语单词这个问题进行。

1.3 数据的收集与分析

我们将收回的206份有效问卷的数据输入计算机，使用SPSS11.9软件进行统计分析。用描述性统计分析反映出双语少数民族预科生和单语少数民族预科生英语词汇学习策略的平均数和标准差；用独立样本t检验得出双语和单语少数民族预科生英语词汇学习策略的差异。由于问卷使用的是Likert五级量表，所以，我们在计量策略的使用频率时按照Oxford [4] 的划分标准把英语词汇学习策略的使用情况分为三个等级，即低使用频率（均值在1.0～2.4之间，表示几乎不使用或很少使用），中等使用频率（均值在2.5～3.4之间，表示有时使用）和高使用频率（均值3.5～5.0之间，表示经常或总是使用）。

2 调查结果与分析

2.1 双语和单语少数民族预科生使用元认知策略的差异

OMalley 和 Chamot认为元认知策略在学习过程中起到管理作用，对学习进程进行计划、监督和调控，是一种高层次的应用技巧，对认知策略和社会策略的使用具有一定的制约作用。[5]表1数据显示，双语和单语少数民族预科生在计划策略的使用上呈现显著性差异（T=3.093，p<0.05）， 独立样本t检验结果表明双语少数民族预科生比单语少数民族预科生使用更多的计划策略学习英语词汇（MD=0.64）。根据受访者对第一个开放式问题（你平时制定英语词汇学习计划么？怎么制定？多久制定一次？主要内容是什么？）的回答，双语少数民族预科生认为制定英语词汇学习计划可以帮助他们有效扩大英语词汇量，提升自主学习能力。另外，比起单语少数民族预科生，双语少数民族预科生具有更多的语言学习经历，能更好地从宏观上计划英语词汇的学习。

2.2 双语和单语少数民族预科生使用认知策略的差异

注： *p<0.05 。

独立样本t检验结果显示，双语和单语少数民族预科生在使用字典、重复和分类策略上有显著差异（T=3，742，p<0.05；T=3.378，p<0.05；T=3.398，p<0.05）。具体表现在，双语少数民族预科生使用字典和重复策略学习词汇的频率显著低于单语少数民族预科生（MD=-0.64；MD=-1.18）；双语少数民族预科生在分类策略的使用频率上显著高于单语少数民族预科生（MD=0.532）。

依据Craik & amp； Lockhart 提出的认知加工层次理论[6]，词汇记忆可分为深层编码与浅层编码。吕文澎[7] 认为浅层编码体现在词汇记忆中是指在记忆词汇时，将注意力集中在词形和读音方面，如，通过拼写、重复、背诵单词表等记忆词汇；而将主要注意力集中在语义特征方面的记忆法称为深层编码，如，通过构词、分类、上下文等来记忆。以上数据表明，双语少数民族预科学生更倾向于运用深层编码的方式来学习英语词汇，而单语少数民族预科学生则更喜欢使用浅层编码的学习方式记忆词汇。究其原因可能是单语少数民族预科生还停留在使用较原始简单的浅层编码词汇记忆法，这和他们的语言学习经历有限不无关系，而双语少数民族预科学生在学习英语之前已经掌握了本民族语和汉语两种语言，具有较丰富的语言学习经历，因此更喜欢采用行之有效的分类法来学习英语词汇。

2.3 双语和单语少数民族预科生使用社会/情感策略的差异

Oxford 根据学习策略和学习材料之间的关系，将学习策略分为直接策略和间接策略。[8] 前者指直接参与到目标语学习当中的策略，后者指这些策略的使用在多数情况下并未直接参与学习目标语，但在学习过程中仍是不可或缺的一部分。而社会/情感策略被划分到间接学习策略中。双语和单语少数民族预科生的社会/情感策略的使用结果列于表3。

表3显示，双语和单语少数民族预科生在询问策略的使用上呈现显著性差异（T=3.983，p<0.05），并且双语少数民族预科生使用询问策略的频率显著低于单语少数民族预科生（MD=-1.088）。这一调查结果在访谈中得到了进一步验证。当问到“你学习英语的时候，遇到不会的单词你通常会问同学或老师吗？”这一问题时，只有20%的双语少数民族预科生回答是。他们在学习英语词汇时很少询问老师或者同学，他们认为学习英语词汇是一个人的事情，不会的时候查字典就可以了，没有必要向老师和同学请教。

此外，值得注意的是双语和单语少数民族预科生的合作策略得分最高，表明此策略在社会/情感策略的这三项子策略中最受欢迎。这与徐世昌[9] 所做的关于少数民族学生词汇学习策略的研究所得结论相同。Ellis认为，学习者的个性特征也会影响到策略的选择。[10]少数民族学生居住的生活环境，以及他们开朗活泼的性格使他们在学习中能够很快地融入集体中来进行合作式学习。

2.4 双语和单语少数民族预科生使用依赖策略的差异

从表4数据可见，双语和单语少数民族预科生在依赖母语策略上有显著差异（T=3，136，p<0.05）。也就是说，单语少数民族预科生在学习英语词汇时比双语少数民族预科生更频繁地依赖母语（MD=-.369），即汉语。此处需要说明的是，由于单语少数民族学生的母语并非是自己的本民族语而是汉语，所以，可得出结论为单语少数民族预科生比双语少数民族学生更多地依赖汉语学习英语词汇。

3 总结

3.1 主要结论

此项调查以云南民族大学预科教育学院学生为研究对象，探索了双语和单语少数民族预科学生的英语词汇学习策略的用法差异。统计结果表明，他们在元认知策略、认知策略、社会/情感策略和依赖策略的子策略中均存在显著性差异，具体体现在双语和单语少数民族预科生在计划、使用字典、重复、分类、询问和依赖母语策略上存在显著性差异。

3.2 研究的启示

此项调查结果进一步验证了除年龄、性别、动机、性格特征之外，民族身份也是影响学习者选择词汇策略的因素之一。这为英语教师在词汇教学过程中采取有效和针对性的词汇训练方法提供参考借鉴。在英语教学过程中，英语教师应该调查学生采用的英语词汇学习策略，然后根据学生的学习特点有针对性地辅导。比如说，某学生不太擅长计划策略，教师可以指导学生制定出切实可行的短期和长期计划，使他们有成就感，从而对英语词汇的学习产生兴趣。

另外，本研究对学习者提出两点建议：第一，元认知策略应引起学习者的注意，因为“元认知策略是学习者成功习得语言的关键”[8] ；第二，学习者应意识到学习策略本身并没有优劣之分，但它们却能被有效使用。也就是说，一种策略的有效性取决于它的使用者和具体的学习任务。所以，学习者应根据自身的学习特点、学习任务、语言水平和其他变量选择合适的学习策略。

参考文献

[1] Nation， I. S. P. Learning vocabulary in another language. Cambridge： Cambridge University Press，2001.

[2] 樊常宝. 广西高校民族预科教育面临的问题与对策[A]. 林志杰，黄永彪，吴胜富.广西少数民族预科教育基地建设的理论研究与实践[C].北京：北京理工大学出版社，2013.

[3] Wilkins， D.A. Linguistics in language teaching [M]. London： Edward Arnold（Publisher） Ltd， 1972：45-46.

[4] Oxford， R. L. Language learning strategies： What every teacher should know. New York： Newbury House Publishers， 1990.

[5] OMalley， J. M. & Chamot， A. U. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

[6] Craik， F.I.M.， &，R.S.Lockhart. Levels of processing： A framework for memory research [J]. Journal of Verbal Learning and verbal Behavior， 1972， （6）：671-684.

[7] 吕文澎.英语难词记忆法的实验研究[J].外语教学与研究，2000.

[8] Oxford， R. Toward a more systematic model Pf l2 learner autonomy. In Palfafeyman， P.， and Smith， R. （Eds.）， Learner autonomy across cultures： Language education perspectives （pp.75-91）. Great Britain： Palgrave Macmillan， 2003.

[9] 徐世昌. 少数民族与汉族大学生英语词汇学习策略对比分析[J]. 外语教学， 2011（4）： 57-60.

[10] Ellis， R. The study of second language acquisition （2nd Ed.）. New York： Oxford University Press， 2013.

◇责任编辑 张 莹◇