大学生体育课堂学习动机内化干预研究①——自我决定理论视角

靳明 王静 王进选 梁丹青 赵德勋

（石家庄学院 河北石家庄 050035）

大学生体育课堂学习动机内化干预研究①
——自我决定理论视角

靳明 王静 王进选 梁丹青 赵德勋

（石家庄学院 河北石家庄 050035）

培养大学生体育学习动机，养成自觉参与体育活动的习惯，是终身体育的目标和要求。研究者基于自我决定理论认为，干预体育学习的路径包括：提供自主性支持，增加学生自主性认知，满足自主需要；适当提高学生自我效能感，设置适宜的挑战任务，满足学生能力需要；建立平等、民主、尊重、信任的新型体育课堂人际关系，满足学生归属感需要。

自我决定理论 大学生 体育学习

1　概述

以学生为主体，以促进学生的健康发展为核心，通过知识、技能的学习和掌握过程，培养学生对体育的兴趣、爱好，自觉参加体育学习，是全国普通高等学校体育课程改革指导纲要的指导思想，也是大学走出学校，形成终身体育意识和习惯的重要基础。为了实现上述目标，大学生体育学习动机内化极为关键。但是在实践中，相当一部分大学生是在体育课堂成绩、体育测试达标压力等外部规约下进行体育学习，这不利于他们参与体育运动的自觉性，不仅良好的体育意识难以形成，终身体育的意识和习惯更难以企及。如何干预大学生学习动机，形成自觉参与体育活动的习惯？研究者深受自我决定理论的启发。

自我决定理论的动机理论突破了传统的二元动机划分方法，不将动机视作单一的概念，而是将动机按照自我决定的程度看作是一个连续的整体，一端是无动机，另一端是内部动机，中间则是外部动机。从无动机到外部动机，再到内部动机，是一个从自主性最弱到最强的自我决定连续体。无动机是指完全无目的、无意向、无自我控制的状态，个体不知道自己行为的原因，对活动往往产生低价值感和低效能感。外部动机是由外部压力影响下的动机，激发的行为往往是工具性的，通常不是自发生成。 内部动机是人类固有的一种追求挑战和新奇、学习和勇于探索的先天倾向，与个体的兴趣、满足感等内在因素紧密相关、完全自发形成的高度自主的动机，内部动机下的行为代表了个体自我决定的原型。所谓自我决定是有关经验选择的心理潜能，在充分认识环境信息和个人需要的前提下，个体对自身行为所做的自由选择［1］。外部动机和内部动机并非完全排斥和对立，当个体进行学习时，个体对行为动机的调节程度可以沿着从无动机到外部动机再到内部动机这一连续体，使动机逐步内化，在这个内化程度逐步增高的过程，即是个体对自身行为调节自主程度逐步增高，行为逐渐自觉的过程。

基本心理需要理论是自我决定理论中核心理论，其依据大量的实证研究，区分出人的3种基本心理需要：自主需要、能力需要、关系需要，3种心理需要的满足是个体内部动机生成和外部动机内化的养料。认知评价理论是自我决定理论的另一重要亚理论，认为对个体动机影响的因素环境包括3种：信息性、控制性、去动机性。如果环境给予个体支持性信息，如果个体感受到环境的基本心理需要的支持（如民主参与、选择机会的支持等），会使个体感受到自主感、能力感和关系感，会增强内部动机，容易形成自觉主动的参与；这得到了来自体育运动领域相关研究的证实［2-3］。

2　基于自我决定理论干预学生体育学习动机内化的路径

2.1提供自主性支持信息，增加学生自主性感，满足自主需要

教师的自主性支持信息包括语言自主性支持、暗示自主性支持、行为自主性支持。在语言自主性支持方面，在课堂中提供“你也许想要”等可控选择的语言，而非“你必须”“你一定”等控制、强迫的语言。暗示支持是指通过表情、神态、手势等让学生能够感受到的支持，教师一个手势、神态，甚至微小的表情，都能让学生感受到鼓舞，这需要教师对学生在练习中的自主性发展具有敏锐的观察力和适时介入暗示的能力。

行动自主性支持是指教师在通过学习内容、练习方式等具体行动中给予学生的自主性以支持。目前，“三自主教学”（学生自主选课程项目、自主选择任课教师、自主选择上课时间）已成为高校普遍采用的体育课程组织形式，尽管在操作过程中，由于受师资队伍、场地设施、办学理念等方面的局限，一些高校的学生并不能完全按照自己的意愿进行学习，但学校的这种自主性支持对于教师实行行动的自主性支持已建立了良好的背景。教师可以提供一些学习内容、练习方式鼓励学生自我选择。当然，提供的学习内容和练习方式应该从较易程度入手，否则学生会因难以掌握而放弃选择。教师可以提供一些学习任务允许学生自编自创。如准备活动以及一些简单的学习活动，教师应该给予学生自编自创的权利，只要能做好热身、达到目的即可，不一定非要做整齐划一的慢跑、徒手操练习。教师提供给学生自编自创的学习内容还应该相对安全并适当指导，否则有可能发生受伤的危险。教师可以鼓励学生在学习中进行自设目标、自我执行、自我调整等自我监控。在体育课堂实践中，教师常常给予体育成绩较好的学生更多的自由练习时间，让他们在练习中自我监控，而对体育成绩较差的学生，一般给予更多的外显性指导的控制，教师扶持弱者的心理当然是出于师者的好意，但这些学生也需要一定的自主监控，过多的外显性指导不仅不能提高其成绩，反而增加了他们的无助感，逐渐失去了体育学习的信心和内部动机。因此教师也应该给予这些学生一定的自主权，让其增强对学习活动的监控感。

那么，促进学生的外部动机内化后，如何维持其内部动机？自我决定理论认为，由于内部动机的维持涉及价值观、限制、意外状况或调节的吸收，需要将维持动机的结构或价值置于特定情景之中，例如，Deci（1984年）发现，针对接受的任务，一个有意义的理由会使人们的内部动机得以维持。这启示我们，教师在给予学生自主性支持时，还应深化学生对体育学习多元价值的认识。一般来说，大学生随着元认知的发展以及中小学阶段的体育学习，对体育学习的益处已经有所了解，但对体育学习的多元价值缺乏全面的认识，应让学生深刻领会到，一些体育学习任务对学生的生存、逃生、工作、生活等多处领域具有价值，这不仅能促进学生动机的内化，而且能维持学生内部动机。

2.2提供能力支持信息，适当提高学生自我效能感，设置适宜的挑战任务，满足学生能力需要

自我效能感是指个体对于成功完成某一特定任务的确切信念，对于满足学生的能力需要具有重要作用，教师在教学活动中首先应该提高学生的自我效能感。但值得注意的是，大学阶段，通过中学时期青春发育期，学生身体素质和技能得到迅猛提高，而且他们敬佩和喜欢模仿意志力坚强的英雄人物，敢于做较为惊险的动作，勇于承担较大的运动量，但也时常高估自己的能力。因此，教师应该根据大学生身心特点适当提高他们的自我效能感，而非过度膨胀对他们的能力信念，

其次，设置适宜的挑战任务。研究表明，设置适宜的挑战任务，有利于学生内部动机的生成［4］。由于“挑战内容的目标预设性和新颖性不及或超出学生最近发展区，学生的能力感会丧失”［5］，因此挑战内容的适宜性应该表现在：难度处于学生的最近发展区，以最大限度增强学生的能力感。

2.3提供关系需要支持信息，建立平等、民主、尊重、信任的新型体育课堂人际关系，满足学生关系需要

由于生理和心理的成熟以及与成人间关系的改变，使大学生感受到已经不是孩子而是大人了，在体育学习中他们不再无条件地服从教师，但他们心理并未完全成熟，遇到困难容易沮丧和灰心。与这种心理活动紧密相连的是他们极强的自尊心，在体育学习中希望教师尊重他们的个性和兴趣。自我决定理论相关研究表明，当学生感受到教师的尊重和关心，即使学习成绩不理想，仍会有较高的学习动机［6］。

这种成熟与幼稚共存的特征提示我们，教师既要尊重他们的自尊心，给他们自主权，又要机智地在恰当时机对他们指导和关心，以尊重、信任、平等、民主的新型体育课堂师生关系为出发点，积极与学生感情沟通，理解、欣赏、尊重学生不同于教材的观点，及时帮助学生在技能练习中的困惑，时常向学生传递对他们掌握运动技能的期望和信心。在同学关系中，教师需要为学生多创立合作性体育课堂意境，鼓励学生之间相互合作。在合作性意境下，学生在技能练习中遇到困难在自我解决的基础上集体解决，小组成员有着共同的学习目标，成绩评价及奖惩以小组成绩为根据，如在篮球选项课堂，学生分成两队分别进行篮球依次罚篮练习，奖惩以两队罚中篮球的个数为依据。这不仅减少了学生因担心投篮技能不佳而缺少运动动机的现象，而且有利于形成和谐的体育课堂氛围，促进学生的关系需要，产生对合作团队的归属感，进而增强体育学习的内部动机。

［1］刘海燕.认知动机理论的新进展——自我决定论［J］.心理科学，2003（6）：1115-1116.

［2］孙开宏，季浏.体育课上自主支持感、行为调节与课外锻炼意向之间的关系［J］.体育学刊，2010（17）：64-68.

［3］D.K.Chan，Hagger.Trans contextual dewelepment of motivation in sport injury prevention among elite athletes［J］.Journal of Sport and Exercise Psychology，2012（36）：661-682.

［4］魏瑶.目标定向对大学生内在动机的影响［J］.天津体育学院学报，2009（5）：142-145.

［5］Deci.Need satisfaction and the self-regulation of learing［J］.Learning and individual differences，1996（8）：165-183.

［6］陈巍.基于自我决定理论的教学设计观［J］.现代教育论丛，2008（5）：19-22.

G807

A

2095-2813（2016）09（c）-0059-02

10.16655/j.cnki.2095-2813.2016.27.059

石家庄学院博士启动基金（14BS009）；石家庄市社科专家培养项目（2015zjpy009）；河北省社科联民生调研专项（201601836）。

靳明（1971—），男，河北邯郸人，教育学博士，副教授，研究方向：运动心理学、体育教育训练学。